Dos profesores en el aula

Huguet, T. (2006). Dos profesores en el aula. En T. Huguet, Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona: Graó.

Por Pamela Cifuentes Urbina

Si se agrupa a todo el alumnado dentro del aula ordinaria es necesario recurrir al trabajo cooperativo entre un tutor y el maestros de apoyo, pero para llevarlo a cabo se debe considerar varios factores: la relevancia del grupo de referencia para los niños, las condiciones necesarias para el trabajo de dos maestros en el aula, la metodología y la definición de roles, todo dentro del marco que proporciona el modelo de atención a la diversidad. Su relevancia viene dada principalmente porque el aula es el segundo sistema social de los niños, después de la familia, y constituye un grupo de referencia formado por compañeros de diversas procedencias, capacidades, intereses, valores y actitudes, y dependiendo de la gestión de esta diversidad en el aula, será considerada con normalidad o con molestia.

Los tutores son quienes velan por el seguimiento de los alumnos, dan atención individualizadas y coordinan a los otros docentes que intervienen. Tienen alto grado de influencia en el grupo pues lideran y conducen las relaciones del grupo, modificándolas para favorecer relaciones constructivas usando estrategias de intervención para que los alumnos puedan desarrollarse felices y autónomos. Si el tutor logra estar implicado con todos sus alumnos por igual podrá establecer el currículo adecuado según las necesidades de los niños para que se sientan  incluidos en el grupo.

Incorporar al maestro de apoyo es un proceso gradual en que se van aprendiendo diversas actitudes y habilidades que les permiten trabajar en equipo. Las condiciones básicas que permiten la colaboración son en primer lugar la creación de relaciones de confianza mutua que permita que se sientan cómodos y más positivos en su labor. Luego deben generarse las condiciones para que se sienta como uno más dentro del grupo, que se logra a través de la colaboración y el respeto a las estrategias educativas entre ambos. También es necesario desarrollar una buena comunicación entre el profesorado para hacer una evaluación de las decisiones en el aula y contrastar las alternativas y propuestas, constituyendo una herramienta para que mejore la acción educativa, el conocimiento que se tiene del alumnado (barreras de aprendizaje, participación y posibilidades) y del grupo. Al trabajar juntos pueden surgir ciertas resistencias, como la sensación de pérdida de una relación más estrecha con el alumnado, o el percibir el incremento de la coordinación como una sobrecarga extenuante.

Para atender de manera adecuada a la diversidad se deben aprovechar las sesiones en aula compartida, en primer lugar a través de una responsable planificación conjunta de las actividades a desarrollar, de los contenidos trabajados en ellas, del nivel de participación, de cómo se le brindará atención a los alumnos con más barreras para el aprendizaje y finalmente de valorar lo desarrollado en el aula y prever los cambios necesarios. Los contenidos se deben priorizar en función de que los alumnos puedan seguir progresando en la escuela y se integren de forma más autónoma a la sociedad. Los tipos de actividades a realizar dependerán en gran medida de la propuesta metodológica en torno a la atención a la diversidad y la educación inclusiva, siendo adaptadas de la forma más conveniente para la escuela, pero promoviendo siempre la participación activa de todos los integrantes del grupo, la interdependencia positiva, estimulación de la interacción cara a cara, el compromiso individual y responsabilidad personal, las habilidades sociales, el seguimiento del proceso y la valoración del grupo. Las estrategias de intervención y los tipos de apoyo en el aula deben estar orientadas a favorecer el aprendizaje de todos los alumnos y su participación común.

El maestro de apoyo debe tener una formación especializada que lo convierte en un aporte de recursos y de colaboración para mejorar la atención a la diversidad, es importante desde el enfoque del modelo inclusivo que vayan rotando en las aulas para que así todos los tutores adquieran y ejerciten competencias, dándole flexibilidad y evolución a la figura del maestro de educación especial. Los maestros constantemente deben ir aprendiendo estrategias y recursos para atender a la diversidad en el aula estando dispuestos a flexibilizar los roles y limites con el tutor e ir desarrollando su capacidad de adaptación y flexibilidad, su capacidad para negociar, asesorar, aportar (iniciativa), detectar y analizar problemas, como también ir mejorando su actitud de ayuda, de respeto y confianza en otros, y por sobre todo aportar en la construcción de una cultura en la escuela.

Comentario personal:

Para referirse a la dinámica de dos maestros en el aula se ha utilizado un contexto particular, pero práctico porque permite comprender la relevancia de la participación colaborativa de un maestro de apoyo junto al maestro tutor dentro de un enfoque  de atención a la diversidad en la escuela, ya que promueve mejores resultados en el apoyo y motivación de los alumnos en los aprendizajes a través de estrategias que se basan en la buena comunicación, la confianza y la preocupación por igual de cada uno de los alumnos del grupo. La implementación de dichas dinámicas permiten avanzar hacia el desarrollo de una filosofía de la inclusión dentro de cada escuela adaptándose a las características particulares del grupo de alumnos de cada escuela.

Citas del texto:

"Para que dos maestros puedan trabajar juntos en el aula es necesario que exista un marco de confianza y una buena relación que haga que ambos se sientan bien y puedan colaborar..." (Huguet, 2006, pp. 93)

"Generar espacios de colaboración y comunicación entre los diferentes implicados en la situación educativa favorece la revisión crítica de lo que se hace en el aula..." (pp. 96)

"...los maestros implicados vayan hablando de lo apoyos y de las sesiones conjuntas, sobre todo para detectar posibles problemas, para ir mejorando como encajan los dos maestros y para ir proponiendo pequeños cambios que mejoren la calidad de estas sesiones." (pp. 118)

Movimiento y aprendizaje

Jensen, E. (2010). Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid: Narcea. Cap. 9. Movimiento y aprendizaje (pp.117-128)

Por Pamela Cifuentes Urbina

En la mayoría de las escuelas lo considerado accesorio es descartado para dar tiempo a contenidos aparentemente más importantes y se van dejando de lado disciplinas relacionadas al movimiento corporal para dar tiempo al pensar y al aprendizaje. Pero no se ha considerado la trascendental relación entre mente y cuerpo, pues se ha descubierto que el cerebelo, encargado de la postura, coordinación motora, equilibrio y movimiento, tiene más de la mitad de neuronas cerebrales y que están potentemente conectadas con todo el resto del cerebro. Muchos estudios recientes sugieren un fuerte vínculo entre el cerebelo y la memoria, percepción sensorial, lenguaje, atención, emoción, claves no verbales y la toma de decisiones, relación que le da un peso relevante a la educación física, el movimiento y los juegos para fomentar la cognición.

La relación entre movimiento y aprendizaje se mantiene durante el desarrollo del niño y el resto de su vida. Se ha comprobado que la integración sensorio-motriz es fundamental en la escuela porque permiten mejorar el rendimiento de los estudiantes, con los movimientos nuevos se cambia el centro de atención del cerebro, pudiendo activar los centros ligados  a la resolución de problemas, planificación y secuencias de cosas nuevas que aprender y hacer. Si en etapas tempranas de desarrollo hay falta de movimiento no se establecerá la relación movimiento-placer en el cerebro lo que puede provocar la necesidad de experimentar placer por canales no habituales como los estados intensos que incluyen a la violencia y también se perjudica el desarrollo de la inteligencia emocional.

Las proyecciones axonales son mayores desde zonas de acumulación y producción de movimiento a las zonas de cognición que a la inversa por lo tanto el ejercicio físico, aeróbico o de fortalecimiento, prepara al cerebro para el aprendizaje y le ayuda a responder con rapidez a los retos que se presentan ya que fortalece ganglios basales, cerebelo y cuerpo calloso, mejorando el crecimiento y conexiones neuronales. El ejercicio físico también disminuye el estrés, librando al cerebro de los componentes tóxicos generado por dicho estado y que perjudican a la formación de recuerdos a largo plazo.

Enseñar arte a los alumnos está vinculado a mejorar el pensamiento visual, la resolución de problemas, la riqueza del lenguaje y la creatividad, aspectos que confluyen en que los alumnos generen un sentido de vida positivo. Los movimientos que estimulan el oído interno (girar o mecerse) fomentan el estado de alerta, la atención y la relajación en el aula, incluso el mecerse en las patas traseras de las sillas es un movimiento conveniente pues activa la zona vestibular del cerebro, pero se propender a darle a los alumnos actividades más seguras como la danza, música, teatro y el arte visual, que también les permitirán desarrollar esas áreas cerebrales, mejorando de paso el funcionamiento del sistema inmunitario, bajando niveles de estrés y activando los centros del placer.

Existen sugerencias practicas orientadas a mejorar las condiciones de aprendizaje en el aula a través del movimiento y su entrelazamiento con el pensamiento lógico (ciencias y matemáticas), la geografía, las habilidades sociales, la educación física, etc.. Lo señalado es posible de lograrse con actividades de fijación de objetivos sobre la marcha que consiste en dar un paseo en parejas y determinar objetivos respondiendo preguntas, también se puede hacer actividades diarias o  semanales de juegos de rol o inventar historias, otras son más energizantes como incluir contenido en el juego de "Simón dice", en el lanzamiento de pelota, en la creación e interpretación de canciones, o en debates verbales para elegir compañeros en el juego de tira-soga, incluso hay actividades de brazos y piernas cruzados o transversales que ayudan a comunicar hemisferios como marchar mientras se dan golpecitos en la rodillas opuestas y finalmente se pueden hacer también actividades de estiramiento y clases de educación física diarias.

Comentario personal:

Existen fuertes vínculos entre educación física, los juegos y la práctica de las artes con el aprendizaje, sustentado en innumerables estudios, dándole una base biológica innegable y muy útil para promover en el aula, actividades ligadas al movimiento corporal y también permite argumentar contra la mala práctica de soler dejar de lado éstas actividades, en el aula o fuera de ella, en función a los recortes presupuestarios de las escuelas. Ahora se sabe que la integración de dichas actividades en la enseñanza cotidiana permite que los estudiantes disfruten la escuela, manteniéndolos motivados un año tras otro, pues baja los niveles de estrés, les da y refuerza sus herramientas sociales y mejora la capacidad de concentración y retención a largo plazo de los conocimientos entregados en la escuela a través de desarrollo de las vías neuronales responsables de ello. Lo señalado da las bases teóricas y prácticas al debate y a la posterior toma de decisiones en ámbitos educativos y político-económicos.

Citas del texto:

"Con suministro suficiente del "fármaco" necesario del movimiento, el niño se siente bien. Si se le priva de ello, habrá problemas." (Jensen, 2010, pp. 121)

"...los alumnos reforzarán el aprendizaje académico con juegos y con las denominadas actividades lúdicas" (Silverman, 1993, en Jensen, 2010, pp.123)

"...un intenso currículo en artes es el núcleo creativo de la excelencia académica y no una mayor disciplina" (Kearney, 1996, en Jensen, 2010, pp. 124)

El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la Inclusión

Huguet, T. (2009). El trabajo colaborativo entre el profesorado como estrategia para la inclusión. En Giné, C. (Ed.), La educación inclusiva: de la exclusión a la plena participación de todo el alumnado, (pp. 81-94). Barcelona: Horsori.

Por Carmen Paz Soto R.

Síntesis del texto

La autora comienza planteando que para generar inclusión en las escuelas se requiere de procesos de cambio en las prácticas y metodologías de la cultura docente. Para esto, es necesario dejar atrás ciertos procedimientos arraigados, como son la tendencia a la especialización del profesorado que genera delegación y fragmentación, la división de grupos por ser supuestamente “especiales” que sólo fomenta la exclusión y la discriminación y la eliminación de ciertos prejuicios acerca de su forma de ser que se centran más en sus dificultades o diferencias que en sus potencialidades y las cosas que los unen a los demás alumnos.

Ante los problemas mencionados, se plantea la necesidad de flexibilizar las fronteras entre los profesionales especializados y los docentes curriculares para construir redes de apoyo mutuo. De esta forma, se puede evitar que se aíslen y acoten su ámbito de intervención y participación en la escuela. Lo que provoca muchas veces inseguridad y miedo en los docentes que no se atreven a trabajar con alumnos con dificultades, menospreciando sus propias capacidades y delegando el trabajo a los “especialistas”. Se reconoce que el conocimiento especializado es muy importante, pero para ser útil debe ser desmitificado, compartido y contrastado con las perspectivas de los docentes que trabajan a diario con los alumnos. Deberían generar un trabajo colaborativo creando estrategias y procedimientos donde todos los docentes puedan sentirse seguros de acoger y educar a la diversidad de alumnos, para que todos puedan aprender y participar de los espacios educativos.

Por otro lado, se propone que el trabajo en los centros educativos debe enmarcarse en un ambiente de respeto, compromiso mutuo, solidaridad y confianza. Esto permitiría entender las diferencias como un valor que fomenta el crecimiento, la autonomía  profesional y el bienestar del equipo. Esto significa, generar un espacio de cooperación donde las relaciones y la comunicación sean ejes para el cambio y las mejoras del aula. Para esto, es importante que exista un equipo directivo con implicación, espacios de reunión para hablar de inclusión, compartir objetivos, prácticas, metodologías y evaluaciones de lo que va sucediendo, docentes con autoestima y confianza que sean capaces de trabajar juntos, políticas de formación que favorezcan el análisis, la discusión, la toma de responsabilidades y una actitud proactiva donde no se sienta miedo a exponerse o equivocarse, y se fomente el entendimiento mutuo y las relaciones de trabajo significativas.

Para aumentar el trabajo colaborativo y favorecer la inclusión, puede ser también beneficioso que existan dos profesores en el aula. Esto ayuda en la valoración conjunta de las dificultades, en la exploración de alternativas y en la adopción de retos compartidos como un instrumento efectivo para el cambio educativo. Se requieren entonces, ciertas capacidades y actitudes en ambos profesionales para que exista un clima relacional de colaboración. Estas son: las comunicaciones dentro del sistema, la bilateralidad, complementariedad, autonomía, corresponsabilidad, actitud proactiva, reconocimiento del saber del otro, respeto, aceptación, empatía, confianza, indagación y la creatividad.

En relación a los profesionales especializados de apoyo, la autora afirma que son clave para mejorar las aulas, para la generación de relaciones cooperativas/constructivas y propuestas de cambio. Estos deben tener es una gran sensibilidad y responsabilidad en relación a la inclusión y el trabajo colaborativo, de modo que puedan favorecer un ambiente de apoyo mutuo. Se debe dejar atrás la visión de éstos como expertos y autoridad de conocimientos específicos, ya que sólo provoca inseguridades en los docentes, para pasar a verlos como agentes de cambio escolar en el intercambio de saberes, en un marco de respeto y aceptación, donde se trabaje conjuntamente con los profesores del aula, y así buscar las mejores soluciones, metodologías y estrategias de enseñanza ante las dificultades que se presentan en la difícil tarea de trabajar con la diversidad de alumnos.

Finalizando, Huguet aborda tres momentos en los que debe existir colaboración: planificación, comunicaciones durante la actividad, y evaluación.  El primero se refiere a los acuerdos entre docentes previo al trabajo del aula, la preparación, la negociación de roles, el acuerdo en cuanto a contenidos, la gestión de las formas, tiempos, uso del espacio, materiales, organización de grupos, etc, teniendo en cuenta a todo el grupo de alumnos y valorando sus distintas necesidades. El segundo se refiere a las comunicaciones en el trabajo mismo del aula (entre profesores y con alumnos), es aquí donde se mantienen atentos a los comportamientos, necesidades, dudas, conflictos, dificultades, éxitos y comentarios que favorezcan la participación y el aprendizaje de todos los alumnos. Y por último, la evaluación apunta a la valoración conjunta de las sesiones compartidas para generar mejoras metodológicas y del nivel de colaboración en el aula. Se evalúa lo referente al proceso enseñanza-aprendizaje (actividades realizadas, propuestas, etc.) y las interacciones y relaciones que se dieron, recogiendo la opinión del otro para ampliar las perspectiva de análisis y favorecer el cambio, la implicación y el compromiso con un trabajo colaborativo entre docentes.

Se concluye que para generar aulas inclusivas, los docentes deben generar dinámicas de colaboración y compromiso con el proyecto educativo para que todos los alumnos puedan participar y aprender.

Comentario Personal

Para avanzar hacia escuelas con prácticas y metodologías inclusivas es importante tener siempre presente el rol fundamental que tienen los docentes como agentes de mejora y cambio. Muchas veces las intervenciones se enfocan a estudiantes con dificultades, dejando el trabajo a “expertos” o profesionales especializados, sin tener en consideración las enormes potencialidades de los profesores que ya conocen y trabajan a diario con los estudiantes. Planificar y desarrollar un trabajo colaborativo y conjunto sería la clave para avanzar hacia aulas inclusivas que atiendan a la diversidad del alumnado, en donde todos puedan participar y aprender en un contexto educativo grato.

Citas textuales             

“Progresivamente habrá que superar perspectivas centradas en el individuo (alumno o profesor), para atender a la capacidad de cambio de los sistemas, los centros y los grupos de profesores; los sistemas (escuela, aula, comunidad), son auténticos generadores y “sostenedores” de los cambios educativos hacia metodologías inclusivas” (Huguet, 2009, pp. 82)

“La fragmentación y la especialización acaba aislando a los educadores, acotando su ámbito de intervención, y los convierte en profesionales que necesitan la ayuda de expertos y especialistas en cada parcela educativa, según el problema o decisión a la que se enfrentan.” (pp. 82-83)

“El reto es que todos los profesores se impliquen en la mejora de las situaciones de enseñanza para que todos los alumnos puedan participar y aprender.” (pp. 91)

“En definitiva, para construir aulas en las que todos los alumnos puedan aprender y participar, […], es necesario crear dinámicas de colaboración entre docentes para que todos vayan tomando responsabilidades de ese proyecto y puedan participar, sea cual sea su área de conocimiento.” (pp. 94).

Teorías dialógicas.

Elboj, C., Puigdellívol, I., Soler, M. & Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó. Cap. 3. Teorías dialógicas (pp. 37-54).

Por Carla Vargas Sepúlveda.

• Síntesis del texto

Para comprender este capitulo, debemos dominar el concepto de comunidades de aprendizaje, el cuál está cimentado en el conocimiento de la realidad social, las que en conjunto con teorías sociales otorgan principios para orientar la transformación de la educación. Este capitulo intenta presentar y contrarrestar algunas nociones respecto a la transformación de la educación.

Se realiza una comparación de las antiguas formas de construcción de políticas educativas, las cuales se realizaban a puertas cerradas, sin espacio al debate y al dialogo, situación que con el tiempo ha cambiado y desencadenado en una mayor participación social.

Realizando una revisión cronológica, se remonta a fines del siglo XVIII, cuando las personas luchan por tener decisión y opinión respecto a sus vidas y se unieron en pro de derrocar las monarquías absolutas e instaurar la democracia. Como respuesta a esta nueva realidad surge la necesidad de poseer conocimiento científico, por lo que nacen las ciencias sociales como herramientas para crear conocimiento en áreas antes consideradas como innecesarias.

Este progreso se ve estancado en el periodo de la revolución industrial, en donde las instituciones gubernamentales que debían acercar al pueblo a las autoridad burocratizan este dialogo, de manera que la brecha entre ambos incrementa y termina por remplazar la opinión de las personas por la de los expertos. La burocratización tiene como consecuencia la formación de enfoques etnocéntricos y valores paternalistas, los cuáles en la crisis de  la modernidad desencadenan en el postmodernismo y la modernidad dialógica. El postmodernismo propone la inexistencia de la verdad universal, por lo que no se justifica una ciencia para descubrir que la verdad no existe. Aquí autores como Foucault propone que el conocimiento es una relación de poder, por ende las ciencias sociales son lo que el poder establece como verdad.

La modernidad dialógica surge como respuesta al postmodernismo, denunciando que este planteamiento conduce al inmovilismo y al reduccionismo. Las bases de las teorías dialógicas son el análisis de dinámicas dialógicas de la sociedad y la determinación de los factores que promueven o limitan el diálogo.

El diálogo igualitario es aquel que independiente de las condiciones sociales, educacionales, materiales, etc., de las personas que las emiten, la importancia recae en los argumentos, lo que permitiría consensuar pensamientos.  Junto con el disenso se consigue el cambio social.

Respecto a la capacidad de dialogar, existen diversos planteamientos, los que van desde que este es inherente a la capacidad humana, la acción comunicativa, donde los actores sociales poseen lenguaje y acción, lo que les otorga argumentos; a la facultad innata inherente de la especie humana, además de la imitación de cánones adquiridos por la interacción.

Hasta este punto, el texto remarca la importancia del dialogo en la transformación social, por ende, los principales actores de cambio son las personas mediante el dialogo argumentado. Así, la interacción social es la creadora de significados, junto con el proceso interpretativo personal.

Un autor que profundiza en esta dinámica es Mead (1990), analizando la relación entre lo individual y lo social, apuntando que una persona solo puede considerarse un ser social, tras el proceso de desarrollo social que implica el lenguaje. Mediante la interacción social los sujetos adquieren creencias, valores, patrones conductuales, culturales, etc.,  situándolo contextulamente.

Respecto a la educación, Mead propone que la interacción de la comunidad educativa es vital para la transformación. La categorización de niños como “con problemas de aprendizaje” generarían en el sujeto y en la comunidad un desinterés en que este aprenda. Aquí el rol del profesor es vital para revertir esta situación, incentivar a los niños y propiciar el aprendizaje.

Un ejemplo del progreso hacia una sociedad más igualitaria, dialogante y democrática es el movimiento feminista. De este movimiento nace el feminismo dialógico, que es comprendido como la lucha por la igualdad en relaciones de genero mediante la aceptación de argumentos planteados por mujeres sin discriminación de edad, nivel académico, clase u orientaciones. De esta manera, mujeres no pertenecientes al ámbito académico o elitista adquieren voz y opinión.

Uno de los mayores alcances de las teorías dialógicas es la visión de universalismo dialógico. Este propone que gracias a el avance de las ciencias sociales y los derechos humanos existe una búsqueda por consensuar principios universales, de manera que exista diálogo, relaciones pacificas y respetuosas entre diversidad de etnias, religiones, orientaciones, etc.  Uno de los principales derechos humanos para el progreso de la sociedad y la transformación social es la educación. Por esto una de las mayores luchas debe ser la universalidad del acceso a la educación y la igualdad  de esta. 

Un concepto creado por CREA es el de aprendizaje dialógico, que señala la relevancia de las interacciones con el entorno y los procesos de creación de significantes en la comunidad educativa.

Posteriormente en el texto se habla sobre el constructivismo social, que básicamente es una forma de englobar todo lo antes propuesto respecto a como la interacción social es el sustento de la construcción humana, que moldea el actuar, el conocimiento y las creencias de los sujetos. Además se comenta la obra de Vygotsky respecto a la relación entre el desarrollo cognitivo y el entorno sociocultural, el cuál es necesario cambiar para provocar el desarrollo cognitivo.

• Breve comentario personal:

El texto de manera sumamente tautológica comenta, repasa y recalca la importancia del diálogo en los procesos de transformación y progreso social. Se realiza una revisión cronológica sobre el proceso de dialogo y como este con los cambios culturales y las revoluciones sociales y culturales ha ido evolucionando hasta llegar al aprendizaje dialógico que implica interacciones entre los sujetos para crear cultura y políticas. 

• Citas textuales

“ A través de las teorías dialógicas las y los intelectuales críticos comprometidos buscan explicar las actuales tendencias sociales.” (pp. 37)

“[…] durante los dos últimos siglos se han creado muros a esta dialogicidad, las instituciones que habían emergido en la modernidad para facilitar el acceso a los derechos se burocratizaron enormemente en el marco de la revolución industrial”. (pp. 39)

“[…] las ciencias sociales, orientadas hacia la transformación y el cambio social, han tomado el camino de la modernidad dialógica”. (pp. 39)

Comunidades de Aprendizaje, capítulo 5.

Elboj, C.  (2001). Comunidades de aprendizaje: una escuela en la sociedad de la información para todas las personas. En Elboj, C.,  Comunidades de aprendizaje: transformar la educación (pp. 73-90).  Barcelona, Graó. 

Por Andrea Ahumada P. 

Síntesis del texto: 

En la primera parte del texto, la autora hace referencia a la definición de Las Comunidades de Aprendizaje (CA) y alude, en términos generales, a sus desafíos y objetivos. Las CA son resultado de variadas aportaciones comunitarias que buscan favorecer la igualdad educativa y social a través del cambio en los procesos educativos, partiendo del derecho básico de los niños/as de tener acceso a una educación de calidad, favoreciendo sus capacidades y no como compensación de sus desventajas sociales. El objetivo central es que las personas mejoren sus aprendizajes  al tiempo que el sistema mismo cambie para permitir la participación de todos en la sociedad. Se plantea que transformar una escuela implica transformar su estructura interna y, en tanto propuesta, debe nacer desde la comunidad y no como una imposición. El cambio también actúa en la mentalidad y participación tanto de los profesores, como las familias y los alumnos como eje central.  Las CA se fundamentan en la pedagogía crítica, pues conciben  la educación como posibilidad de cambio social y disminución de las desigualdades.

En el apartado siguiente se hace referencia a los conceptos y principios básicos que están detrás de las CA. Para Elboj, las CA son un proyecto de transformación social,  pues se basan en la no aceptación de la imposibilidad de cambio tanto en las personas como en las estructuras; un proyecto de transformación cultural en tanto intenta un cambio de mentalidad desde una recepción de un servicio público hacia una de protagonismo de la gestión pública; son también un proyecto de centro educativo pues se focalizan en las escuelas que se encuentran en desventaja  frente a sus condiciones externas, se busca impulsar a las escuelas para mejorar su rendimiento y su relación con el entorno educativo a través de intervenciones eficaces y cambios radicales; son además un proyecto del entorno  porque la transformación no afecta sólo al interior del aula o de la escuela, sino a toda la comunidad –barrio, comuna, etc-, planteando que, si la comunidad también es un agente educativo, los límites de la escuela como espacio cerrado desaparecen y la intervención toma un carácter global.

A través de la autoorganización las CA aspiran a conseguir el acceso de todas las personas al máximo de oportunidades de educación y cultura, de manera de igualar o mejorar los resultados en comparación con aquellos que se encuentran en mejor situación económica o social. Las CA se basan, también, en el aprendizaje dialógico en tanto siguen los principios del diálogo, la comunicación y el consenso igualitario, y se desarrollan por medio de una educación participativa de la comunidad, haciendo del aula un espacio intervenido por todos los agentes que pueden ofrecer un aporte al aprendizaje de los niños.

En la tercera instancia del texto, Elboj alude a las orientaciones pedagógicas que guían a las CA, planteando que no son orientaciones de didácticas concretas, sino que son las bases de una propuesta que apunta a conseguir que todo niño tenga acceso y las herramientas necesarias para participar en la sociedad de la información. El éxito de esto gira en torno a 4 ejes: a) Participación: superando la exclusión, el aprendizaje no queda sólo en manos de los profesores dentro del aula, sino que entran en juego todos los agentes educativos desde la planificación y realización de las actividades hasta la evaluación de las mismas; b) Centralidad del aprendizaje: se busca conseguir que todos desarrollen al máximo sus capacidades con independencia de las condiciones externas que puedan mermar la consecución de esta meta. Con estrategias flexibles, el eje central siempre es el aprendizaje, promoviendo la transformación, la creación de sentido y la solidaridad, llevando la dimensión enseñanza-aprendizaje más allá de las tareas escolares; c) Expectativas positivas: se apuesta por las capacidades que todos poseen como esencial para el éxito académico, por lo mismo se busca potencia las capacidades de todos individualmente y en colectivo, teniendo como estímulo el resalto del éxito, fomentado el autoestima, el control personal del propio proceso educativo y la ayuda para mejorar la participación; d) Progreso permanente: la evaluación se considera como parte del proceso educativo para llegar a una ciudadanía crítica, es importante no sólo considerar los aspectos a mejorar, sino también los elementos positivos  de las transformaciones conseguidas hasta el momento.

Finalmente, Elboj presenta el plan general para la puesta en marcha de una comunidad de aprendizaje, enfatizando que cada una de las 8 fases que componen el plan deben ser entendidas en el contexto de cada centro educativo, siendo un modelo flexible que debe ser adoptado con prudencia, reflexión y evaluación permanente. Puesta en marcha: Sensibilización (1 mes), para conocer el lineamiento general del proyecto y analizar el contexto social, el material teórico actuales en ciencias sociales y los modelos de educación;  toma de decisión (1 mes), en la cual el centro toma –o no- el compromiso de iniciar el proceso de transformación hacia una comunidad de aprendizaje, cada sector que compone la escuela debe debatir sobre lo que significa el proyecto; sueño (3 meses), a partir de la interiorización del debate anterior se trata de idear  la mejor escuela para los niños, es soñar la escuela ideal que se desearía para ellos olvidando las limitaciones del contexto;  selección de prioridades(1-3 meses), se busca conocer y analizar  la realidad y los medios con los que actualmente cuenta el establecimiento para establecer las prioridades del sueño; planificación (2 meses), sabiendo a dónde se quiere llegar y qué es lo central, es necesario activar el plan de transformación y planificar el cómo llevarlo a cabo. El proceso no tiene un final concreto, sino que debe estar siendo revisado y mejorado permanentemente, es por eso que la etapa de Consolidación, presenta orientaciones generales para este objetivo a través de la investigación, la  formación constante en las nuevas temáticas tanto en los profesores como en las familias y la evaluación permanente del proceso de transformación de la escuela en CA para seguir tomando las decisiones que la mejoren.

Comentario personal: 

Las Comunidades de Aprendizaje se plantean como un proyecto interesante para ser aplicado en las escuelas y establecer lazos fuertes con el medio en el que están insertas, la propuesta apunta a un importante cambio social. Dar el espacio para que todos los actores de la educación puedan aportar su conocimiento y que cada alumno sea potenciado en sus habilidades para aprender, y se aspire a ofrecer las mejores condiciones para el aprendizaje me parecen puntos fuertes para pensar en implementar este proyecto.  Sin embargo, a criterio personal, me cuesta imaginar la puesta en marcha de este tipo de plan, puesto que está pensado para un funcionamiento a largo plazo y constante evaluación, exige la disposición y participación de todos los miembros de la comunidad educativa, incluyendo a las familias. Pero pese a mis propias dudas frente al proyecto, es posible que en él se encuentren las bases para orientar el cambio hacia una sociedad más  crítica, inclusiva y participativa. 

Citas textuales: 

"Las comunidades de aprendizaje se plantean como una respuesta educativa igualitaria para conseguir una sociedad de la información para todos y todas: se parte del derecho que todos y cada uno de los niños y niñas tienen a la mejor educación y se apuesta por sys capacidades, contando con toda la comunidad educativa para alcanzar ese objetivo” (Elboj, 2002, pp. 73).

“Este proyecto se basa en la acción coordinada de todos los agentes educativos de un entorno determinado, cada uno con su cultura, con sus saberes, con su visión del mundo que aporta y comparte con todos los demás. El concepto de extraescolar se diluye porque todo puede hacerse fuera y todo puede hacerse dentro de la escuela, lo importante es que existe una orientación común, un proceso global de educación” (pp. 76).

“No sólo se trata de aprender, sino también de razonar y juzgar la información que se recibe” (pp. 77). 

EVALUACIÓN EDUCATIVA PARA LA JUSTICIA SOCIAL

Murillo, J., Román, M. y Hernández, R. (2011). Evaluación educativa para la justicia social. Revista Iberoamericana de evaluación educativa, 4, 1, 7-23.

Por Carla Vargas

Síntesis:

Respecto a la evaluación en  la educación se puede decir que posee diversos fines y utilidades, por una parte está la medición y constatación de los logros que consiguió el evaluado, además de trazar lineamientos, metas y objetivos respecto a lo que se espera del proceso de enseñanza. Otra relevancia de la evaluación sería que mediante  esta se conseguiría la tan anhelada justicia, inclusión e igualdad social. Esto ocurriría ya que midiendo las necesidades, dificultades y fortalezas de cada estudiante se ofrecería una educación de calidad y democrática.

Con ello la educación sería el punto de partida hacia una sociedad inclusiva e igualitaria, estaría aportando a lograr justicia y transformación social. Un acceso igualitario a la educación de calidad formaría ciudadanos íntegros, reflexivos, con capacidades intelectuales eficaces a la sociedad actual.

Un concepto que posee un rol central en el texto es el de Justicia Social, el cual posee una connotación sumamente política y que es comprendido como un ideal alcanzable y que guarda relación con una sociedad mejor, justa, inclusiva, democrática, segura, etc.

Los autores consideran que para que esta se logre, deben existir tres condiciones, las cuales son la Distribución, el Reconocimiento y la Participación. 

El primer concepto se refiere a la distribución de recursos materiales y culturales, que involucra cuatro principios básicos que son la justicia igualitaria, que implica que cada persona reciba una parte de lo que se distribuye, la basada en las necesidades, que como es nombrada conlleva que cada persona reciba lo que necesita, la fundamentada en el mérito, que busca que cada persona reciba de acuerdo a sus contribuciones y la de acuerdo con la diferencia, que implica que quienes están en desventaja reciban más beneficios. 

El concepto de Reconocimiento busca que tanto minorías como mayorías (sexuales, raciales, culturales, etc.) sean respetadas, reconocidas y consideradas como igualitarias.

que las personas sean consultadas y respetadas cuerdo a sus contribuciiandiciones mitan mejorar la calidad de la educaci

El concepto de Participación implica que las personas sean consultadas y respetadas en la toma de decisiones que involucren aspectos de su vida, además de la posibilidad de participar en instancias sociales y culturales enriquecedoras para si.

Las bases de la Justicia Social (Distribución, Reconocimiento y Participación) son por ende las bases para una educación inclusiva e igualitaria, esto ya que mediante una educación de alta calidad y de justa distribución, que dedique recursos a quienes por falta de ellos en su entorno social o familiar requieran de mayores elementos para ser ciudadanos con las mismas capacidades y conocimientos a quienes poseen recursos, conseguiríamos la justicia social. De igual forma, el reconocimiento, el respeto y la valoración de las diferencias individuales o culturales, fomentaría una sociedad inclusiva al igual que la participación libre y sana.

A partir de la evidencia del rol de la evaluación en la educación en la consecución de la Justicia Social se hace obvia la necesidad de contar con mecanismos eficientes y coherentes con los principios mismos de la Justicia Social.

Para ello debemos partir de la premisa de que el fin de la educación es que los estudiantes aprendan, pero aquí entra en juego una condición cierta, que todos los estudiantes son diferentes y que por ende sus formas de aprender, no son iguales.

Por ende la evaluación debe considerar sus diferencias de sexo, lengua, capacidad y clases social, entre muchos otros factores.

En conclusión, la evaluación favorece la mejora de los índices de inclusión en la educación, contribuyendo a la creación de mecanismos para que todos logren desarrollarse según sus intereses, necesidades y capacidades.

La obtención de bajos resultados en las evaluaciones se pueden exigir regulaciones y modificaciones que permitan mejorar la calidad de la educación que finalmente se reflejaría en la mejora de los resultados.

Para la evaluación hay que considerar dos aspectos, primero las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de las personas y segundo la interacción de estas dimensiones, ya que el objetivo de la evaluación es direccionar los programas y los actores involucrados en la enseñanza para lograr que esta sea una herramienta para la justicia social.

Finalmente los autores señalan 11 factores que son determinantes para determinar el grado de contribución de la educación para la consecución de una sociedad justa.

Los factores son:

1.      Verificar la universalidad e igualdad en el acceso a la educación.

2.     Dar cuenta de la heterogeneidad social y cultural de los estudiantes en escuelas y entre escuelas.

3.     Evaluar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.

4.     Informar respecto de las condiciones y recursos para aprender.

5.     Monitorear el respeto y ejercicio de derechos de los niños, niñas y jóvenes en la escuela.

6.     Evaluar la participación de estudiantes, las familias y comunidad en la escuela.

7.     Supervisar la eficiencia interna de las escuelas.

8.     Evaluar los resultados y desempeños académicos de los estudiantes a nivel integral.

9.     Valorar la actitud y el compromiso del profesorado por los estudiantes

10.     Evaluar el compromiso y las acciones de los directores y directoras

11.     Supervisar la gestión de los administradores, las redes y los apoyos externos a la escuela.

Breve comentario:

El texto es sumamente útil para apreciar la importancia y utilidad de la evaluación en la educación, sobre todo desde una mirada pocas veces considerada como lo es la evaluación como una herramienta para lograr la justicia social.

Se evidencia que la evaluación es un instrumento sumamente complejo de construcción ya que para ello es necesario considerar un gran numero de factores como lo son las diferencias individuales de los estudiantes.

Citas textuales:

“[…] ni todos los y las estudiantes son iguales, ni la forma que tienen de aprender.” (pp.14)

“[…] la evaluación que los acompañe y retroalimente en sus procesos y logros ha de considerar y reconocer la diversidad de los estudiantes en cultura, lengua materna, género, capacidad o clase social,  entre otros.” (pp.14)

“[…] una evaluación para la Justicia Social requiere (...) analizar y reflejar el (...) aprendizaje y desempeño de mujeres y hombres, con diferentes capacidades, pero iguales en derechos; (...) para así poder dar mayor relevancia y pertinencia a la educación que estos grupos y colectivos necesitan.” (pp.14)

“Hay dos aspectos a considerar en este desafío para la evaluación: por un lado, la necesaria consideración de todas las dimensiones implicadas en el desarrollo integral de los sujetos; y, por otro, su abordaje en tanto dimensiones completamente interrelacionadas, que se nutren y se construyen en un permanente diálogo. La evaluación tiene gran poder en orientar y presionar a los sistemas, escuelas y actores en función de aquello que será evaluado.” (pp.15)