El defecto y la compensación

Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Por Pamela Cifuentes Urbina

La idea de que la fuerza surge de la debilidad fue desarrollada en la psicología individual o de la personalidad de Adler, en ella la supercompensación es el hecho fundamental de la vida de un organismo y explica la transformación de la enfermedad en un estado de mayor salud, implicando la superación de un peligro. Considerando la psique como parte del sistema del organismo, la conciencia o sentimiento de minusvalía generada por un defecto, es la fuerza motriz para crear una sobreestructura psíquica con las funciones que permiten elevar su eficiencia. El desarrollo de los momentos psíquicos llevan la conciencia de la hipersalud a la transformación del déficit en inteligencia, capacidad, talento, etc.

La teoría de Adler está vinculada con la sociología revolucionaria de Marx, pues señala que el desarrollo de la personalidad es impulsado por la contradicción de la ley psicológica fundamental que se explica en la transformación dialéctica desde un sentimiento subjetivo de inferioridad, proveniente de la insuficiencia orgánica, en aspiraciones psíquicas a la compensación y la supercompensación. Explica, al igual que Marx en lo social, cómo lo racional y superior surge de lo irracional e inferior. Dicho desarrollo estaría basado en lo social y tiene una orientación final, pues el destino de la personalidad está determinado por las consecuencias sociales del defecto, por exigencias de la existencia social, siendo cada acto psicológico comprendido dialécticamente en su vínculo con el pasado y el futuro.

Desde este enfoque la pedagogía psicológica individual es entendida como una práctica que demuestra la verdad de las ideas y asegura que las fuerzas del desarrollo están en la inadaptación infantil como fuente de supercompensación y por lo tanto se entiende que la infancia adaptada disminuye el potencial del desarrollo supereficiente de las funciones. También es relevante lo señalado por Stern (1921) en relación a que no se puede deducir la anormalidad desde alguna característica propia del portador, ni se le puede atribuir un único origen, no existiendo la denominación "niño deficitario". Si se piensa el defecto como ventaja, fuerza y aptitud (explicado por la oposición entre el defecto orgánico y el deseo o sueño) se modifica la perspectiva educativa.

La educación no debe atenuar la dificultad provocada por el defecto, más bien debe tensar todas las fuerzas que permiten compensarlo, facilitando así el proceso gradual de formación de la personalidad desde esta nueva perspectiva, para ello no solo es relevante el apoyo en las fuerzas naturales de desarrollo sino que también se debe dar primacía al objetivo final de la plena validez social.

A modo de esclarecimiento se indica primero que ese desarrollo dificultado por el defecto puede lograr diversos grados posibles de compensación, también que la teoría no implica una valoración positiva del sufrimiento sino que de su superación, considerando como un bien la riqueza potencial del espíritu. Luego aclara que no es el defecto en sí sino las dificultades derivadas de él las que se compensan, y es mediante el desarrollo de una sobreestructura psíquica en vez de una compensación puramente orgánica. Por último señala que la pedagogía especial debe considerar que el defecto provoca una singularidad profunda en la línea de desarrollo, por lo tanto se puede lograr lo mismo que en un niño normal pero por vías y medios distintos.

Pavlov señala que toda la vida está construida por el reflejo de su objetivo, que es la protección de la propia vida. Y para que la educación contribuya al objetivo necesita de la tensión al reflejo, que es representada por el obstáculo, ello implica lo denominado como procesos dominantes, los que explican el mayor potencial de supercompensación en deficientes.

Para trabajar la supercompensación se toma en cuenta el grado de inadaptación como también la riqueza y diversidad de funciones del niño, sin dejar de lado la lucidez de criterio y las valoraciones realistas. El método de Sokolianski es un buen ejemplo pues dándole  mayor relevancia a la orientación práctica y condicional en la educación logró que el habla se volviera una necesidad fisiológica en sordomudos, un interés. La práctica de la educación tradicional tiene tendencia a la conmiseración y amaestramiento, por lo tanto está muy necesitada de ideas audaces y fortalecedoras que abran camino a la superación y supercompensación del defecto considerando siempre su innegable orientación social.

Comentario personal:

La teoría de la supercompensación es clave para la psicología y la educación en niños con algún defecto, pues permite comprender que este trae consigo una reorganización radical de toda la personalidad que acarrea nuevas fuerzas psíquicas. El defecto es la fuerza motriz fundamental del desarrollo y objetivo del proyecto de vida, por lo tanto a nivel pedagógico se deberá sacar provecho de dicha energía psíquica ampliando, desde sus intereses, la variedad de sus expectativas y su calidad de vida. Trabajando las herramientas que a nivel sociopsicológico son necesarias según el desarrollo del propio niño y de sus perspectivas, se le permitirá llevar a cabo sus proyectos de vida y lograr la plena validez social.

Citas del texto:

"El camino al perfeccionamiento pasa a través de la superación de los impedimentos, la dificultad de la función constituye el estímulo para su elevación." (Vygotski, 1924, pp. 43)

" el objetivo de la vida del hombre en desarrollo y crecimiento, están delimitados por la necesidad objetiva del cauce social y los márgenes sociales de la personalidad." (pp. 45)

"...el proceso de supercompensación está determinado enteramente por dos fuerzas: las exigencias sociales que se le presentan al desarrollo y a la educación y las fuerzas intactas de la psique." (pp. 55)

"Adler (...) aconseja considerar cualquier acto en su vinculación con el plan de vida única y con su objetivo final (...) considerar al individuo como la tendencia encarnada al desarrollo" (Adler, 1927, en Vygotski, 1924, pp. 55)

Transformar para adaptar, adaptar para incluir: Una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva

Onrubia, J. (2009) Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Por Carmen Paz Soto R.

 Síntesis del texto

Desde los años 90’ la educación inclusiva  ha ido cobrando protagonismo, desplazando el foco de atención desde las necesidades y dificultades particulares de los alumnos hacia las barreras que los contextos educativos imponen para la participación, desarrollo y aprendizaje de todos los alumnos.

En este contexto, se busca presentar algunos conceptos y principios psicoeducativos respecto a la educación inclusiva, los cuales pueden servir a una mejor conceptualización y comprensión de la inclusión para la elaboración de instrumentos de apoyo que permitan una transformación y mejora de escuelas.

              I.     Una concepción interaccionista de las diferencias individuales y su relación con el aprendizaje escolar.

Se destaca la importancia del cambio del concepto de “necesidades educativas especiales” por el de “barreras para el aprendizaje y la participación”. Este último adopta un modelo social y no individual para explicar las dificultades en el aprendizaje y la discapacidad, como resultados de la interacción entre los alumnos y su contexto institucional, social, cultural, familiar, económico, etc.

Desde esta concepción interaccionista de las diferencias individuales, se entiende que las características personales no son fijas ni están predeterminadas, sino que pueden modificarse en base a factores intrínsecos y extrínsecos que se desarrollan en los contextos donde las personas participan y se desenvuelven. Adquieren relevancia entonces las actividades, roles y relaciones interpersonales que se experimenten en dichos contextos y también las ayudas o apoyos que de ellos se desprenden.

Esta perspectiva, inspirada en Vygotsky, destaca el carácter interactivo, contextual y socio-cultural del aprendizaje y el desarrollo de los seres humanos, el cual responde a un proceso complejo de construcción de capacidades mediadas socialmente.

        II.     La enseñanza adaptativa como instrumento para una educación inclusiva.

El autor señala dos estrategias que las escuelas han utilizado frente a la presencia de alumnos diversos. La primera renuncia a la idea de que todos los estudiantes puedan alcanzar los mismos objetivos de aprendizaje, por lo que se generan espacios alternativos según sus supuestas características y capacidades, por lo tanto, son excluidos del sistema. La segunda, plantea que todos los alumnos alcancen los mismos objetivos de aprendizaje, pero sin adecuar la enseñanza a ellos y realizando intervenciones específicas para que se adapten a las formas de enseñanza previstas por el sistema.

Dichas estrategias no resultan coherentes con los planteamientos de una educación inclusiva, ya que no permiten el derecho básico a tener una educación de calidad para todos. También asumen las características de la enseñanza por separado de las dificultades de aprendizaje, no tomando en cuenta las barreras que el mismo entorno escolar impone para el aprendizaje y la participación.

El autor plantea como propuesta para contribuir a la práctica de una educación inclusiva a la “enseñanza adaptativa”, la cual apunta a mantener objetivos y aprendizajes comunes a todos los alumnos (sin exclusiones de ningún tipo), mediante la adaptación de formas y métodos de enseñanza a las características que los alumnos presentan, entregándoles diversas formas de ayuda que sean flexibles en cuanto al tipo y momento del aprendizaje por el que estén pasando los estudiantes.

Se entiende entonces que el desarrollo de capacidades psicológicas, competencias, saberes e instrumentos culturales es un proceso mediado,  donde las prácticas educativas y la interacción con otros tienen un papel fundamental. Se deben crear contextos del aula capaces de apoyar y promover el aprendizaje de un alumnado heterogéneo, realizar ajustes que planteen nuevos y más complejos desafíos, entregando el soporte y apoyo necesario para que estos sean abordables adecuadamente. Por lo tanto, para dar una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado se debe combinar una macroadaptación (planificación curricular y organizativa) y una microadaptación (adaptación del proceso de enseñanza en el aula). Ambas son imprescindibles y se relacionan constantemente.

        III.    Centros inclusivos, aulas inclusivas: algunas características.

En este último apartado se destacan las condiciones, características y prácticas de ciertas escuelas que adoptan una perspectiva inclusiva. Entre ellas se destacan: un proyecto educativo global y compartido por todos los agentes educativos, asumiendo la diversidad como eje fundamental. La implicación, autoexigencia, responsabilización, práctica comprometida y reflexiva de los profesionales del área educativa. Un clima de aprendizaje favorable, una planificación coordinada y flexible a nivel curricular como organizativo. Un aprovechamiento de los recursos, del espacio, de las  diversas formas de apoyo entre los miembros de la comunidad educativa, una fuerte relación escuela-entorno, entre otras. Por otro lado, menciona condiciones de las aulas inclusivas como espacios de elaboración colectiva de conocimiento que permiten y fomentan diversas formas de participación, utilización del trabajo cooperativo entre alumnos, promoción de un aprendizaje autónomo y auto-regulado, entre otras.

Para finalizar, se reflexiona sobre la posibilidad de lograr una educación inclusiva, situación que constituye un proceso lento, complejo y difícil de llevar a cabo. Sin embargo, los cambios serán progresivos en la medida que se generen proyectos y medidas concretas que tomen en cuenta las condiciones iniciales de los establecimientos, sus particularidades y se aprovechen adecuadamente los conocimientos y experiencias de los miembros de la comunidad educativa.

 Comentario Personal

Para llevar a la práctica los principios y conceptualizaciones revisadas, el sistema educativo debería apostar por una transformación global de la escuela, dejando atrás la postura segregadora y excluyente que se ha enfocado (y muchas veces lo sigue haciendo) en la dificultades o necesidades particulares de los alumnos, dando principalmente respuestas técnicas a problemas sociales y de contexto. Lamentablemente nos enfrenamos a un sistema educativo que tiende a valorar negativamente la diferencia, eso conduce a la exclusión y la discriminación del que no se ajusta a la norma entendida como el promedio, relegando a los alumnos a espacios restringidos de aprendizaje y desarrollo, que acrecientan cada vez más esas diferencias. Sería óptimo que se respetaran y aceptaran las diferencias como enriquecedoras, generando un espacio inclusivo que esté en función de dar respuestas a la diversidad por parte de toda la comunidad educativa. Pues cada miembro es un factor relevante en la generación de conocimientos y aprendizajes que no apunten a la adaptación normalizadora, sino a la transformación e inclusión, que se comprenda que todos tienen necesidades personales y educativas diferentes que se deben potenciar para que todos aprendan, se desarrollen y sean partícipes de la cultura. 

 Citas textuales

“La educación inclusiva supone, en definitiva, una apuesta por la reforma y transformación global de la escuela y de los sistemas educativos, situando la capacidad de responder de manera no excluyente ni segregadora a la diversidad de los alumnos, y de promover el éxito escolar y la inclusión social de todos los alumnos, como eje de la calidad de la enseñanza” (Onrubia, 2009, pp. 50).

“De acuerdo con este modelo social, las barreras al aprendizaje y la participación se generan a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos, entre las personas y las políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (pp. 51).

“Este principio de adaptación, entendida como el apoyo sistemático al logro de objetivos comunes mediante formas de enseñanza diversas y flexibles, constituye, en la enseñanza adaptativa, el eje de la actuación educativa para todos los alumnos, y el criterio básico que debe presidir los distintos aspectos de la acción educativa escolar” (pp. 55).

Necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual.

American Association on Intelectual and Developmental Disabilities (2010). Las necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual. En Discapacidad Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo. (pp. 167.184). Madrid: Alianza Editorial.

Por Carla Vargas Sepúlveda

Síntesis del texto:

El texto presenta una reflexión acerca de los requerimientos que poseen las personas con discapacidades intelectuales, que abarcan recursos materiales o intelectuales que incrementen y permitan que la persona pueda desenvolverse en su cotidianidad o como la mayoría de la gente. De aquí nace una arista a contemplar a la hora de definir discapacidad intelectual, ya que quienes la poseen se diferencian del común de la población según la urgencia y necesidad que posean de apoyos para que puedan vivir y desempeñarse en sociedad.

La discapacidad es comprendida como un estado individual y cambiante lo que significa que depende de las limitaciones del sujeto, la intensidad de apoyos que requerirá. Por esta razón, el apoyo que será otorgado a quien posea DI debe ser evaluado previamente para así conocer de que tipo y en que áreas se es requerido dicho apoyo.

El modelo de apoyos propuesto en el texto diferencia cuatro implicancias o instancias en el tema de las necesidades de personas con discapacidades intelectuales: por un lado el desajuste entre las demandas del medio ambiente y las competencias de la persona produce necesidades de apoyo, posteriormente la planificación e individualización de estos apoyos lograría el desarrollo y mejoramiento de habilidades. En tercer lugar, el sistema educativo pasa a enfocarse en el tipo e intensidad de apoyo que requiere la persona en vez de en los déficits que esta tenga, y por ultimo el interés de los modelos, al pasar a enfocarse en las necesidades mas que en los déficit, propicia la identificación, el desarrollo y la organización de los apoyos, para que así, los resultados individuales sean sustantivos y significativos personalmente.

Las necesidades de apoyo son conocidas e identificadas mediante la manifestación de quien la requiere o un otro, acerca de situaciones que le presentan dificultades y que por ende el respaldo ajeno lograría que este pudiese realizarlas. Por ello, estas no evidencian necesariamente una alteración de la capacidad humana, sino limitaciones personales o dificultades de relación con el medio en que se desenvuelve.

De esta manera, se caracterizan cuatro maneras de apoyo global, que son la necesidad normativa u objetiva, que es una necesidad dada en una situación determinada y es identificada por un profesional, la necesidad percibida, que es aquella que el individuo identifica como necesaria para el, la necesidad expresada, que se da cuando la persona solicita un servicio o “ayuda” y por ultimo la necesidad comparativa, que se evidencia al analizar a la persona con el resto.

Para identificar que tipo de apoyo requiere la persona, hay diversas formas de evaluación, entre las que está la SIS o Escala de intensidad de apoyos, que es la única estandarizada actualmente y la elaboración de autoinformes, entrevistas a la persona o/y sus familiares, entre otros. Estos están enfocados en identificar experiencias cotidianas y vitales, que supongan dificultades a quien las realiza, ver en que nivel o intensidad influye en el quehacer de la persona, desarrollar planes de apoyo personalizado y vinculado con estas necesidades y también realizar seguimiento y la evaluación del progreso de este apoyo.

Debido a la inmensa variedad de necesidades diferentes e individuales que poseen las personas con discapacidad intelectual, es imposible categorizar y abarcar de esta manera el espectro completo, pero si, cualitativamente (y a grandes rasgos) es posible agruparlas mediante la orientación de estas necesidades, que pueden ser físicas, psicológicas, emocionales, sociales… etc. Esta situación dificulta aún más la elaboración de evaluaciones de carácter estandarizado para la identificación de necesidades de apoyo.

Comentario personal:

La importancia del texto recae en la desestigmatización de las personas que poseen discapacidades intelectuales, demostrado que estos no poseen una condición inhabilitante o imposibilitante para su desarrollo e inclusión plena en la sociedad. Aquí se muestra como enfocándonos en apoyar las áreas que para ellos implican dificultades en su quehacer, pueden ser sujetos totalmente útiles y activos socialmente. Cambiando el centro de atención, desde la importancia de sus déficits hacia su potencial de desarrollo, con la colaboración necesaria y atingente a sus necesidades, la mejora a su calidad de vida es significativa e importante.

Aquí se crea el vinculo con la inclusión, ya que las políticas gubernamentales e incluso la mentalidad de la sociedad no debiese estar enfocada en integrarlos al quehacer normal y cotidiano, obviando sus dificultades, sino que debiese brindar apoyo, ayuda y herramientas para que estos pudiesen superar o acarrear sus dificultades de manera que estos logren el desarrollo integral también en sociedad.

Citas textuales:

“[...] las personas con DI se diferencian del resto de la población por la naturaleza e intensidad de los apoyos que necesitan para participar en la vida comunitaria.” (AAIDD. 2010. pp. 168)

“Los apoyos son recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal, y que mejoran el funcionamiento individual” (Luckasson y cols., 2002, p. 151. en AAIDD, 2010, p.169)

“Las necesidades de apoyo de una persona no reflejan necesaria o exclusivamente una alteración de la capacidad humana; mas bien, las necesidades de apoyo de una persona reflejan una limitación en el funcionamiento humano como resultado o bien de la capacidad personal o del contexto en el que la persona se desenvuelve”. (pp. 173)

“Siempre que se reduzca el desajuste persona-ambiente y se enriquezcan los resultados personales, el funcionamiento humano mejora”. (pp. 175)

“Un proceso de planificación completo es fundamental para la organización de apoyos que sean coherentes con las necesidades individuales y los resultados deseados de las personas con DI”. (pp. 181)

Discapacidad intelectual: enfoque multifactorial

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (2010). Enfoque multidimensional de comprensión de la discapacidad intelectual. En Discapacidad Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (pp. 41- 49). Madrid: Alianza Editorial.

Por Andrea Ahumada.

Síntesis del texto: 

El texto inicia con un primer apartado a modo de presentación en el cual se establece la diferenciación conceptual entre dos enfoques actualmente utilizados para definir aquello que es entendido como discapacidad intelectual (DI).  El primero de ellos apunta hacia una definición operativa, es decir, relacionada con la observación y medición, así como con el diagnóstico y la clasificación. Es por tanto una definición en base a criterios observables tales como limitaciones significativas y conducta adaptativa, habilidades sociales y edad de presentación. El segundo de los enfoques de la DI- y aquél desde el cual se posicionan los autores- ocupa una definición constitutiva, entendiendo  la DI como un constructo en relación con otros constructos. La controversia aparece entre los conceptos de Retraso mental y DI, siendo  para el primero un defecto de la persona y, por ende, una condición interna, mientras que la segunda se concibe como un ajuste entre las capacidades de la persona y el contexto, siendo un estado de funcionamiento. Sin embargo, pese a esta diferenciación, ambas conceptos coinciden al definirse en términos de limitaciones en el funcionamiento humano típico.

El funcionamiento humano es entendido como un término que abarca todas las actividades vitales e incluye estructuras y funciones corporales, actividades individuales y participación,  en lo cual también influyen la propia salud y factores ambientales. En este sentido, las limitaciones en el funcionamiento son llamadas “discapacidades”.  

El marco conceptual del funcionamiento humano consta de dos grandes componentes: 5 dimensiones (habilidades intelectuales o inteligencia, entendida como una capacidad mental general para comprender el entorno, dar sentido a la realidad y determinar caminos de acción; conducta adaptativa, entendida como el grupo de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en la vida cotidiana;  salud, definida por la OMS (1999) como un estado integral de bienestar biopsicosocial que puede afectar directa o indirectamente a las otras dimensiones de funcionamiento humano; participación corresponde a la actuación de las personas en la sociedad ,  y contexto, que describe las condiciones interrelacionadas en que las personas viven sus vidas a diario a nivel de micro, meso y macrosistema de interacción social)  y una representación del rol que tienen los apoyos sobre este funcionamiento, siendo éstos  ciertos tipos de estrategias y recursos orientados a promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de las personas, y que repercuten en el funcionamiento individual. Los apoyos cuentan además con una base contextual –ecológica, habiendo necesidad de un equilibrio entre los individuos y su entorno, y una base igualitaria sustentada en el acreencia de la igualdad humana en relación a los derechos sociales, políticos y económicos. Ambos elementos cumplen un rol central para permitir una mejora en el funcionamiento humano. 

La manifestación de la DI, por tanto, es resultado de la interacción entre todos estos elementos.

Comentario personal: 

En interacciones cotidianas es posible dar cuenta de que existe una comprensión individual de la discapacidad intelectual, esto es, poniendo el foco en el sujeto como portador de un problema que requiere un tipo de atención específica. El enfoque multidimensional de la discapacidad presentado en el texto ofrece una mirada alternativa, que permite pensar la misma situación como un estado de funcionamiento y no como una condición permanente y condicionante. Al tener una mirada multifactorial se tienen en consideración los elementos sociales y personales, ambientales y contextuales que afectan a los sujetos, haciendo perceptibles  las complejidades que se asocian a la Dique abarcan desde lo biológico a lo social. Una vez identificados los elementos que interactúan e influyen es posible establecer marcos de apoyo y acción a nivel macrosocial –como programas o políticas públicas- destinados a mejorar el funcionamiento y el bienestar personal de las personas.

Reconocer la discapacidad intelectual como resultado de interacciones socioambientales  y no focalizarla como un defecto del individuo per sé abriría el espacio para el cambio hacia una sociedad verdaderamente inclusiva. 

Citas textuales: 

“Un enfoque multidimensional en la compresión de la discapacidad intelectual describe cómo el funcionamiento humano y la presencia de la discapacidad intelectual implican la interacción dinámica y recíproca entre habilidad intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, contexto y apoyos individualizados.” (AAIDD, 2010, pp. 41)

“[…]desde una perspectiva ecológica y multidimensional, y subraya el papel fundamental que los apoyos individualizados desempeñan en la mejora del funcionamiento humano” (pp.42)

“[…] las personas con DI tienen derecho a un educación pública y gratuita adecuada, a unos servicios basados en la comunidad y a no ser discriminados exclusivamente por su discapacidad.” (pp. 49)

“la DI hace referencia a un estado de funcionamiento específico que comienza en la infancia, es multidimensional y se ve afectado positivamente por los apoyos individualizados […] contempla la estructura y expectativas de los sistemas en los que las personas funcionan e interactúan:  micro, meso y macrosistema” (pp.49)

Documental sobre la Educación Inclusiva (OEI)

Les dejamos el link de un mini-documental realizado por la Organización de los Estados Iberoamericanos que habla de experiencias inclusivas en América del Sur y España.

Los invitamos a comentar y discutir :)

¡Saludos!

https://www.youtube.com/watch?v=UCYy8oEfnzM

Educación emocional

"No es pienso, luego, existo; es siento, luego, existo" (Guerrero, 2012)

Una educación integral no sólo  debiera considerar la adquisición del conocimiento formal, también debiese tomar en cuenta el desarrollo emocional de los niños para que puedan sentirse felices y estar bien consigo mismos y con quienes los rodean, y de esta forma desenvolverse con plenitud en el futuro.

Sobre las Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Echeita, G. & Galán, M. (2011). La atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. En Martín, E. & Mauri, T. (Coord.), Orientación Educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva (107-126). Barcelona: Graó.

Por Carmen Paz Soto

Síntesis del texto:

El texto busca abordar históricamente el concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.), el cual se refería a un atributo común de un grupo muy diverso y amplio de alumnos, los cuales presentaban principalmente discapacidades (cognitivas, motrices, sensoriales, etc.), trastornos graves de conducta y dificultades de aprendizaje. Es importante conocer las implicancias que este concepto ha tenido para la puesta en práctica de una perspectiva inclusiva de atención a la diversidad en las escuelas a lo largo del tiempo.

A comienzos de siglo XX, los alumnos que eran categorizados con n.e.e., se les consideraba personas con déficits, incurables o no educables.  Posteriormente se aceptó que todas las personas podían aprender, gracias a una posición ambientalista que permitió el crecimiento de escuelas de educación especial y su especialización según los déficits particulares de los alumnos. Esta postura, aunque avanza en términos de educabilidad y destaca la importancia del entorno, termina por resaltar que las dificultades son determinadas por trastornos endógenos particulares, que los sujetos son pasivos respecto a su condición y que por lo tanto, serían sólo parcialmente modificables por su entorno, perpetuando así su discriminación y aislamiento.

Durante los años 70’ comienza a cambiar la perspectiva con respecto a las personas con discapacidad y sobre educación especial, gracias al Informe Warnock (Reino Unido, 1978) en que deja de verse a quienes tienen dificultades como sujetos pasivos y se entienden como ciudadanos con derechos como cualquier otro, proponiendo un compromiso educativo para otorgar ayudas especiales a todos los alumnos, mejorar sus posibilidades de aprendizaje, contribuyendo con esto a un cambio de comprensión de discapacidad en el ámbito educativo.

Otro referente para los cambios que se estaban gestando, corresponde al trabajo de la Conferencia de la UNESCO en Salamanca (1994), donde se propone una visión interactiva, contextual y más amplia del concepto de n.e.e. ampliándolo a alumnos vulnerables o cualquiera que en algún momento de su vida escolar precisara de ayudas educativas singulares en los procesos de enseñanza, enfatizando la inclusión como meta y eje de las políticas educativas para poner en marcha reformas educativas globales.

Este enfoque permitió dar a entender que el desarrollo evolutivo es el producto de una serie de interacciones entre el sujeto y su ambiente social y físico, lo que implica poner en marcha planes de intervención y acción educativa orientada hacia el cambio de currículo y la organización escolar. Dejando atrás el uso de etiquetas negativas, peyorativas y poco útiles para la intervención educativa, extendiendo el concepto de n.e.e. no sólo aquellos con discapacidades sino que a cualquiera que precisara ayudas educativas. Sin embargo, en la práctica el foco sigue manteniéndose en un determinado grupo de alumnos que son más proclives a la exclusión, al fracaso y la marginación educativa.

Por lo anterior, seguir utilizando el concepto de n.e.e. provoca una división entre normales/anormales que no permite un análisis crítico sobre inclusión educativa. Perpetúa la discriminación y una perspectiva esencialista, estática e individual del desarrollo y el aprendizaje, sin poner el foco en las barreras políticas y del contexto sociocultural para la presencia, aprendizaje y participación de todo el alumnado en el ámbito educativo.

Finalmente, se destaca la importancia de poner en práctica la colaboración constante y conjunta entre profesores, tutores, familiares, y orientadores para que los procesos de asesoramiento y la intervención educativa contribuyan a modificar de modo positivo las condiciones en las que se trabaja en las escuelas. Todos los involucrados en el ámbito educativo (profesores, orientadores, familias, etc) deben apuntar a la construcción de un compromiso compartido para el aprendizaje de todos los estudiantes y para realizar las adaptaciones requeridas de la mejor manera posible. Para optimizar el trabajo inclusivo existe un instrumento llamado Index for Inclusion, que permite a los centros educacionales autoevaluar sus facilitadores y barreras educativas como también aportar orientaciones para mejorar sus prácticas.

Comentario personal:

El sistema educativo debería incorporar una perspectiva de inclusión en la práctica de todos sus miembros, que apueste por una transformación global de la escuela, dejando atrás la postura segregadora y excluyente de la integración, que se ha enfocado (y muchas veces lo sigue haciendo) en la dificultades o necesidades educativas especiales de los niños, distinguiendo notoriamente entre alumnos “normales” y “especiales”, dando principalmente respuestas técnicas a problemas sociales. Se debería poner el foco en el contexto y las barreras que muchas veces este mismo impone para que todos los estudiantes aprendan, participen y se desarrollen en el contexto educativo.

Sería relevante cuestionar y reflexionar en torno a los diversos conceptos que se utilizan en el ámbito educativo como normalidad-anormalidad, integración, necesidades educativas especiales, capacidades diferentes, entre otros, y comenzar a hablar de temas como la inclusión, la marginación, la estigmatización que conllevan y afectan los procesos educativos y de aprendizaje de muchos alumnos hoy en día.

Citas textuales:

“Sin duda alguna este enfoque (n.e.e.) protegió y procuró cierto aprendizaje a algunos niños y jóvenes con discapacidad, pero también legalizó su aislamiento, invisibilidad y discriminación” (Galán y Echeita, 2011,  pp. 2)

“El continuo uso del término necesidades especiales sigue haciéndonos asumir la división entre aprendices normales y menos que normales lo que, a la larga, inhibe el desarrollo de un análisis crítico sobre la inclusión educativa” (Ballard, 1999, en Echeita & Galán, 2011, pp. 10).

“La cultura de separar la educación especial de la ordinaria continuará mientras el término especial forme parte del vocabulario de la educación.” (Ballard, 1995, en Galán y Echeita, 2011, pp.10)

“Seguir hablando de alumnos con n.e.e. (…) desvía la atención de los procesos de opresión y discriminación que experimentan algunos alumnos o alumnas, refuerza una perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural) respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje y tiende a sobreenfatizar los aspectos individuales y a sacar del foco de la atención aquellas políticas, valores y procesos educativos de baja calidad que, al interactuar negativamente con tales características y circunstancias individuales, son los que, en gran medida, mantienen la desventaja y la exclusión que muchos alumnos y alumnas sufren” (Bartón, 2009; Ainscow & Booth, 2002, en Echeita & Galán, 2011, pp. 11).

La educación inclusiva: el camino hacia el futuro.

Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria; Exclusión, escolarización y educación inclusiva. De la segregación a la integración y a la inclusión, y vuelta (una repetición política). pp. 159-177.

Por Carla Vargas S.

     La educación inclusiva posee propiedades únicas y complejas que se diferencian sustancialmente de conceptos como el de integración, que se comprende una necesidad de incorporar a un ajeno, a un diferente a un sistema establecido, se realizan desigualdades entre sujetos, en cambio el fenómeno de la inclusión comprende la concepción de no realizar estas diferenciaciones entre un supuesto ajeno y un sistema convencional.

        En el concepto de integración, los niños con discapacidades o dificultades en el aprendizaje requerían ser incorporados al sistema formal, de manera de unificarlos con aquellos que no poseerían estas dificultades. En la inclusión, se busca comprender estas dificultades como propias de los sujetos, viendo la inclusión como beneficiosa en un sentido cultural y social para la totalidad de la población. La educación inclusiva no se enfoca en el concepto de necesidades especiales, sino en el de reforma y reestructuración social.

      Es debido a este carácter reformista que radica la complejidad de la educación inclusiva, ya que las reformas necesarias para considerarla como una política educacional y social predominante en la sociedad contemplan diversos niveles sociales que van desde el alumnado hasta las políticas educativas actualmente existentes.

     En el año 1990, 155 organizaciones mundiales se reunieron en una convención auspiciada por la UNESCO, que se enfocaba en las metas a lograr en el ámbito de la educación para el año 2000, entre las que se encontraba la premisa de educación para todos. Posteriormente en el Congreso Mundial sobre Necesidades Especiales, la discusión se forma en torno a la integración, por lo que el documento emitido tras su culminación ha generado gran controversia al centrarse en un concepto que a la actualidad está en cuestionamiento por su visión reduccionista.

Comentario Personal:

       Si bien la concepción de educación inclusiva propone a la sociedad reformas que propicien la desestigmatización de aquellos que poseen capacidades educativas diferentes, lo que crearía una sociedad más inclusiva e incorporadora, con menos discriminación y exclusión, una reestructuración social profunda requiere no solo de políticas públicas que propicien y dirijan a la sociedad hacia esta reforma, sino también de la consciencia y la empatía de los sujetos en su cotidianidad. 

Citas textuales:

 “Para Bernstein, la inclusión es un derecho fundamental y requisito para una educación democrática. Explica meticulosamente las complejas propiedades de la inclusión…”

"la educación inclusiva requiere que busquemos formas de entender la exclusión desde las perspectivas de quienes son devaluados y convertidos en marginales o excedentes por la cultura dominante de la escuela ordinaria”

"El reconocimiento de la desventaja y la injusticia, seguido de la redistribución de recursos son tácticas claves para reducir la exclusión".

"Distinguíamos la educación inclusiva de la integración señalando que la primera es un proyecto de lucha política y cambio cultural y la segunda,... no genera tensiones políticas, ni cuestiona la cultura dominante".

Ley de Subvención Escolar Preferencial

Contreras, P. y Corbalán, F. (2010). ¿Qué podemos esperar de la Ley de Subvención Escolar Preferencial? Revista Docencia, 10, 4-10. En: http://www.revistadocencia.cl/pdf/20100924104419.pdf

Por Pamela Cifuentes 

Al analizar los mecanismos y algunos resultados de la ley de Subvención  Escolar Preferencial (SEP), junto a la evidencia internacional de políticas parecidas se logra vislumbrar las consecuencias que puede generar a nivel educacional. 

La subvención preferencial sólo se entrega al comprometerse en seguir ciertos mecanismos para mejorar el aprendizaje de alumnos prioritarios. La escuela debe practicar un sistema de clasificación, incentivos y sanciones ligados al resultado del desempeño estudiantil, que formule planes de mejoramiento para incrementar el desempeño, que son orientados, evaluados y aprobados por el Mineduc. También se debe rendir cuentas (Accountability) de los procesos, gastos y resultados, para responsabilizarlos por el aprendizaje obtenido. Finalmente adscriben al mecanismo de apoyo pedagógico y administrativo detallado en la ley de Asistencia Técnica Educativa (ATE).

En casos internacionales la evidencia muestra diferentes campos de transformación de la práctica pedagógica que no son, necesariamente, los previstos por los que apoyan la Ley SEP. Al ser una política que sigue la tendencia a la fabricación de mecanismos de centralización a distancia que involucran el control y vigilancia de la institución escolar y sus docentes, es comprensible que genere transformaciones como convertir la cultura escolar en una cultura de auditoría, donde pueden ser estigmatizados por un sistema de supervisión y autoridad jerarquizado, fomentando la recriminación y el traspaso de la culpa. Provoca una autonomía distorsionada, pues los actores escolares no deciden democráticamente lo que necesitan enseñar, solo se castiga o incentiva el cumplimiento de metas impuestas externamente, generando uniformidad en la oferta educativa, lo que es visto como mecanismo de privatización encubierto   (traspaso de alumnos de escuelas públicas deficientes a grandes empresas educativas). Las políticas educativas basadas en pruebas censales externas no mejoran el aprendizaje porque promueven el simple entrenamiento y reducen el curriculum de lo evaluado, además de promover la selección pues la calidad pasa a ser rendimiento escolar y en consecuencia la función del docente pierde autonomía, lo que precariza su condición laboral y va en desmedro de las prácticas creativas y críticas, transformando el vínculo con la escuela.

Los resultados preliminares de investigaciones en Chile confirman los casos internacionales y otros particulares. Se ve una focalización en la producción de evidencia que rinda cuentas, con su consecuente inversión de tiempo docente y de la estigmatización por resultados SIMCE, y es el castigo/recompensa lo que hace que los actores se sientan incentivados a subir los puntajes lo más eficientemente posible (entrenamiento), esto no da cabida al alumnado que no  cumple con las expectativas. Hay ausencia de autonomía que es mantenida por el sistema de administración municipal, cumpliendo con las características propias de un mecanismo de privatización encubierto. Se hace prácticamente imposible la diversidad educativa ya que el Mineduc orienta a la focalización en áreas determinadas en vez de promover adaptaciones curriculares pertinentes para cada escuela. Los docentes enfrentan un contexto fuertemente tensionado, por la evaluación externa y el monitoreo sin retroalimentación adecuada, además de la limitación de horas extras municipales que se usan principalmente para entrenamiento, también por la flexibilización de la condición laboral, pudiendo ser removidos o despedidos por el sostenedor y contratando a honorarios a los ayudantes de aula y profesionales de apoyo (con baja remuneración, sin vacaciones y con sobrecarga de tareas).

Por lo tanto es una Ley que no ha cumplido sus objetivos en las escuelas con alumnos prioritarios, pues impone a los actores metas de rendimiento determinadas de forma externa, lo que no provoca necesariamente una mejora en las prácticas pedagógicas para incrementar y mejorar la calidad del aprendizaje.

Comentario personal:

La Ley SEP, pretende entregar más recursos a alumnos pobres para así mejorar la calidad de contenidos y aprendizajes con  evaluaciones permanentes orientadas a un mejoramiento continuo del desempeño de cada uno de los actores, en función de las necesidades específicas de la comunidad escolar y en contra de la segmentación. Lo que en la práctica no se ha logrado, más bien ha complejizado las dinámicas pedagógicas y laborales, pues no genera autonomía local, diversidad educativa ni igualdad de oportunidades. La rendición de cuenta presiona a la escuela al punto de que las actividades se orientan al cumplimiento de metas desde el entrenamiento en contenidos específicos, lo que margina y estigmatiza a los alumnos con mayores dificultades en la obtención de los resultados esperados, y a las escuelas con bajos puntajes SIMCE, perjudicando la utilización de recursos y promoviendo la exclusión. En el campo docente ha provocado una desprofesionalización y pérdida de autonomía por la precarización laboral y el estrecho curriculum nacional establecido, generando la re-centralización en vez de la prometida adaptación curricular.

Citas textuales:

"La ley se enmarca, como política de accountability, en la tendencia actual de fabricación de nuevos mecanismos de centralización a distancia, a través de un sutil pero penetrante estilo de control que afecta a instituciones escolares y docentes." (Contreras y Corbalán, 2010,  p.8) "Estigmatización respecto de los resultados alcanzados con el SIMCE, ampliamente difundidos, que conllevan la categorización de la escuela, la que tiene consecuencias directas en las limitaciones que se imponen al uso de recursos." (p.11) "...si bien se desincentiva la exclusión, esta práctica estaría igualmente ocurriendo, ya sea a través de la expulsión informal de aquellos alumnos más difíciles de educar, es decir, “sugiriéndole” que se cambie de establecimiento; ya sea dejándolo en manos de profesionales de apoyo, como educadores diferenciales o psicólogos, que resuelvan los problemas de los niños fuera del aula, para que retornen “reparados” y el profesor pueda conseguir las metas que le han sido impuestas." (Assaél, 2010, en Contreras y Corbalán, 2010, p.12) " El sistema de administración municipal, por su parte, no permite a las escuelas ser autónomas ni en la contratación de docentes ni en la gestión del presupuesto, salarios, ni contenidos de los cursos." (p.12)

La Equidad y la Inclusión Social

Blanco, R.  (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela hoy. REICE (4),3. Pp.1-15.  

Por Andrea Ahumada. 

      La situación de los países latinoamericanos se caracteriza por la existencia de sociedades fuertemente fragmentadas. Los altos índices de desigualdad presentes en la región aparecen como resultado de factores de origen tanto económico como político y cultural, lo que a la vez conlleva la existencia de altas tasas de exclusión. La educación es aquí planteada como un motor de oportunidades puesto que desde el inicio de la educación formal ésta va entregando las herramientas que los sujetos requieren para desenvolverse socialmente a futuro. Sin embargo, pese a la utilización de este enfoque y el aumento de la cobertura de los países en materia educativa, estas medidas no son suficientes si no se superan aquellos factores socioculturales que generan situaciones de exclusión.  

      Frente a las elevadas tasas de exclusión, discriminación  y las desigualdades educativas, surge el movimiento de la Inclusión en tanto que la educación no está siendo capaz de dar respuestas eficientes para disminuir estas situaciones. La Inclusión, contraria al concepto de Integración, plantea la necesidad de la adaptación de la enseñanza a la diversidad de necesidades educativas del alumnado  que son fruto del origen, intereses y habilidades de cada uno de los estudiantes. Por lo tanto, ya no son los grupos de estudiantes admitidos quienes deben adaptarse a la enseñanza disponible, sino que es ésta la que se adecúa a sus particularidades para facilitar su participación y aprendizaje. En este sentido, el objetivo central del enfoque inclusivo se relaciona con la transformación de cultura, la organización y las prácticas educativas de los establecimientos para atender a la diversidad.

      La autora  presenta los lineamientos fundamentales que persigue la educación inclusiva, planteando en primer lugar que ésta es, en esencia, una cuestión de derechos, pues aspira a hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad como base para una sociedad justa e igualitaria. Relacionado con lo anterior, se plantea en segundo lugar que la inclusión en educación vendría a ser un medio para avanzar hacia el desarrollo de sociedades más equitativas y democráticas. En tercer lugar, se habla de la aspiración a proporcionar una educación de calidad para todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades de cada estudiante y por tanto pasando a una visión de la educación basada en la heterogeneidad.  Finalmente, se habla de la educación inclusiva como un medio fundamental para “aprender  a ser” y “aprender a vivir juntos”, es decir el ejercicio efectivo del derecho a la propia identidad, respetando a cada uno como es; se promueve la comprensión, aceptación y valoración de las diferencias del otro para considerarlo un otro válido y legítimo.

      Para finalizar el escrito, Blanco se refiere tanto al rol que cumple la educación especial dentro del enfoque inclusivo como al cumplido por los profesores en el desarrollo de este tipo de escuelas. Así es que, por un lado, el modelo de la inclusión demanda el avance hacia un sistema único de educación que sea más diversificado. La educación especial debería, bajo esta perspectiva, hacerse cargo  de atender las necesidades que requieren sus conocimientos y técnicas especializadas sin importar quien las presente. Sin embargo, el objetivo final apunta hacia la desaparición de los límites entre la educación común y la especializada, para que finalmente esta última cambie sustancialmente. Por otra parte, el rol de los docentes en atención a la diversidad demanda cambios profundos en la formación de éstos así como requiere un trabajo en conjunto con otros profesionales de apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado. Tanto los docentes como los profesionales de apoyo debiesen colaborar en el análisis de los procesos educativos para identificar y promover  los cambios que se requieren para mejorar el aprendizaje y la participación de los estudiantes. 

Comentario personal: 

       La contextualización en el escenario latinoamericano y los elementos que intervienen a la hora de evaluar las brechas sociales y sus consecuencias, hacen necesario el planteamiento de soluciones que busquen eliminar de raíz las desigualdades, trayendo consigo la transformación de las sociedades dentro de los marcos de la equidad, la igualdad y la democracia. El planteamiento conceptual del enfoque de la Inclusión, poniéndolo en contraposición al de la Integración, permite vislumbrar una vía efectiva de transformación social en tanto busca trabajar con y a través de la diversidad a partir de la infancia, promoviendo el ejercicio de derechos y la aceptación del otro, así como también brindando las herramientas para el equiparamiento de las oportunidades a futuro. 

Citas del texto: 

“[…] es preciso añadir el debilitamiento de la escuela pública en muchos países de la región como consecuencia de una creciente privatización y la presencia de mecanismos de regulación del mercado de la educación. La desigualdad entre escuelas públicas y privadas […] tiende a ampliarse en muchos países, especialmente en los más pobres, aumentando la brecha social y reproduciendo la estratificación y fragmentación presentes en nuestras sociedades.” (Blanco, 2006, pp. 2)

“las acciones han de estar dirigidas principalmente a eliminar las barreras físicas, personales e institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los estudiantes en las actividades educativas.” (pp. 6)

“La educación en la diversidad es un medio fundamental para el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. La percepción y la vivencia de la diversidad nos permite, además, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros”.  (pp. 11)

“[…] la modalidad de formación centrada en la escuela como totalidad puede ser una estrategia muy válida para transformar las actitudes y prácticas educativas, y lograr que los docentes tengan un proyecto educativo compartido.” (pp.14)

¡Tenemos tema!

Queridos lectores, junto con agradecer su seguimiento, como grupo les queremos informar que nuestro blog sobre Inclusión ya tiene un tema central, en el cuál se enfocarán la mayoría de las notas, videos y entradas que iremos colgando a la plataforma durante este semestre.

El tema que hemos escogido es la inclusión de niños con discapacidades sensoriales como la ceguera y la sordera en la educación en Chile. ¡Esperamos sea de su interés e intercambiemos ideas y conocimientos!

Antes de comenzar a subir información referente a estas discapacidades es primordial comprenderlas de la misma manera, por ello nos referiremos a éstas como la perdida completa o parcial de la capacidad auditiva o del sentido de la vista respectivamente y nuestro objetivo como grupo con este blog es conocer e informar las investigaciones, los testimonios y las reflexiones propias respecto a la inclusión de niños con discapacidades en la educación.

Esperamos seguir contando con su compañía, lectura y desde luego agradecemos sus comentarios, sugerencias y dudas.

                                                                                                         ... Carmen, Andrea, Carla y Pamela