El defecto y la compensación

Vygotski, L. S. (1924). El defecto y la compensación. En L.S. Vygotski, Obras escogidas, Vol. V: Fundamentos de defectología (pp.41-58). Madrid: Visor.

Por Pamela Cifuentes Urbina

La idea de que la fuerza surge de la debilidad fue desarrollada en la psicología individual o de la personalidad de Adler, en ella la supercompensación es el hecho fundamental de la vida de un organismo y explica la transformación de la enfermedad en un estado de mayor salud, implicando la superación de un peligro. Considerando la psique como parte del sistema del organismo, la conciencia o sentimiento de minusvalía generada por un defecto, es la fuerza motriz para crear una sobreestructura psíquica con las funciones que permiten elevar su eficiencia. El desarrollo de los momentos psíquicos llevan la conciencia de la hipersalud a la transformación del déficit en inteligencia, capacidad, talento, etc.

La teoría de Adler está vinculada con la sociología revolucionaria de Marx, pues señala que el desarrollo de la personalidad es impulsado por la contradicción de la ley psicológica fundamental que se explica en la transformación dialéctica desde un sentimiento subjetivo de inferioridad, proveniente de la insuficiencia orgánica, en aspiraciones psíquicas a la compensación y la supercompensación. Explica, al igual que Marx en lo social, cómo lo racional y superior surge de lo irracional e inferior. Dicho desarrollo estaría basado en lo social y tiene una orientación final, pues el destino de la personalidad está determinado por las consecuencias sociales del defecto, por exigencias de la existencia social, siendo cada acto psicológico comprendido dialécticamente en su vínculo con el pasado y el futuro.

Desde este enfoque la pedagogía psicológica individual es entendida como una práctica que demuestra la verdad de las ideas y asegura que las fuerzas del desarrollo están en la inadaptación infantil como fuente de supercompensación y por lo tanto se entiende que la infancia adaptada disminuye el potencial del desarrollo supereficiente de las funciones. También es relevante lo señalado por Stern (1921) en relación a que no se puede deducir la anormalidad desde alguna característica propia del portador, ni se le puede atribuir un único origen, no existiendo la denominación "niño deficitario". Si se piensa el defecto como ventaja, fuerza y aptitud (explicado por la oposición entre el defecto orgánico y el deseo o sueño) se modifica la perspectiva educativa.

La educación no debe atenuar la dificultad provocada por el defecto, más bien debe tensar todas las fuerzas que permiten compensarlo, facilitando así el proceso gradual de formación de la personalidad desde esta nueva perspectiva, para ello no solo es relevante el apoyo en las fuerzas naturales de desarrollo sino que también se debe dar primacía al objetivo final de la plena validez social.

A modo de esclarecimiento se indica primero que ese desarrollo dificultado por el defecto puede lograr diversos grados posibles de compensación, también que la teoría no implica una valoración positiva del sufrimiento sino que de su superación, considerando como un bien la riqueza potencial del espíritu. Luego aclara que no es el defecto en sí sino las dificultades derivadas de él las que se compensan, y es mediante el desarrollo de una sobreestructura psíquica en vez de una compensación puramente orgánica. Por último señala que la pedagogía especial debe considerar que el defecto provoca una singularidad profunda en la línea de desarrollo, por lo tanto se puede lograr lo mismo que en un niño normal pero por vías y medios distintos.

Pavlov señala que toda la vida está construida por el reflejo de su objetivo, que es la protección de la propia vida. Y para que la educación contribuya al objetivo necesita de la tensión al reflejo, que es representada por el obstáculo, ello implica lo denominado como procesos dominantes, los que explican el mayor potencial de supercompensación en deficientes.

Para trabajar la supercompensación se toma en cuenta el grado de inadaptación como también la riqueza y diversidad de funciones del niño, sin dejar de lado la lucidez de criterio y las valoraciones realistas. El método de Sokolianski es un buen ejemplo pues dándole  mayor relevancia a la orientación práctica y condicional en la educación logró que el habla se volviera una necesidad fisiológica en sordomudos, un interés. La práctica de la educación tradicional tiene tendencia a la conmiseración y amaestramiento, por lo tanto está muy necesitada de ideas audaces y fortalecedoras que abran camino a la superación y supercompensación del defecto considerando siempre su innegable orientación social.

Comentario personal:

La teoría de la supercompensación es clave para la psicología y la educación en niños con algún defecto, pues permite comprender que este trae consigo una reorganización radical de toda la personalidad que acarrea nuevas fuerzas psíquicas. El defecto es la fuerza motriz fundamental del desarrollo y objetivo del proyecto de vida, por lo tanto a nivel pedagógico se deberá sacar provecho de dicha energía psíquica ampliando, desde sus intereses, la variedad de sus expectativas y su calidad de vida. Trabajando las herramientas que a nivel sociopsicológico son necesarias según el desarrollo del propio niño y de sus perspectivas, se le permitirá llevar a cabo sus proyectos de vida y lograr la plena validez social.

Citas del texto:

"El camino al perfeccionamiento pasa a través de la superación de los impedimentos, la dificultad de la función constituye el estímulo para su elevación." (Vygotski, 1924, pp. 43)

" el objetivo de la vida del hombre en desarrollo y crecimiento, están delimitados por la necesidad objetiva del cauce social y los márgenes sociales de la personalidad." (pp. 45)

"...el proceso de supercompensación está determinado enteramente por dos fuerzas: las exigencias sociales que se le presentan al desarrollo y a la educación y las fuerzas intactas de la psique." (pp. 55)

"Adler (...) aconseja considerar cualquier acto en su vinculación con el plan de vida única y con su objetivo final (...) considerar al individuo como la tendencia encarnada al desarrollo" (Adler, 1927, en Vygotski, 1924, pp. 55)

Transformar para adaptar, adaptar para incluir: Una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva

Onrubia, J. (2009) Transformar para adaptar, adaptar para incluir: una mirada psicoeducativa a la educación inclusiva. En C. Giné (coord), La educación inclusiva. De la exclusión a la plena participación de todo el alumnado. Barcelona: Horsori.

Por Carmen Paz Soto R.

 Síntesis del texto

Desde los años 90’ la educación inclusiva  ha ido cobrando protagonismo, desplazando el foco de atención desde las necesidades y dificultades particulares de los alumnos hacia las barreras que los contextos educativos imponen para la participación, desarrollo y aprendizaje de todos los alumnos.

En este contexto, se busca presentar algunos conceptos y principios psicoeducativos respecto a la educación inclusiva, los cuales pueden servir a una mejor conceptualización y comprensión de la inclusión para la elaboración de instrumentos de apoyo que permitan una transformación y mejora de escuelas.

              I.     Una concepción interaccionista de las diferencias individuales y su relación con el aprendizaje escolar.

Se destaca la importancia del cambio del concepto de “necesidades educativas especiales” por el de “barreras para el aprendizaje y la participación”. Este último adopta un modelo social y no individual para explicar las dificultades en el aprendizaje y la discapacidad, como resultados de la interacción entre los alumnos y su contexto institucional, social, cultural, familiar, económico, etc.

Desde esta concepción interaccionista de las diferencias individuales, se entiende que las características personales no son fijas ni están predeterminadas, sino que pueden modificarse en base a factores intrínsecos y extrínsecos que se desarrollan en los contextos donde las personas participan y se desenvuelven. Adquieren relevancia entonces las actividades, roles y relaciones interpersonales que se experimenten en dichos contextos y también las ayudas o apoyos que de ellos se desprenden.

Esta perspectiva, inspirada en Vygotsky, destaca el carácter interactivo, contextual y socio-cultural del aprendizaje y el desarrollo de los seres humanos, el cual responde a un proceso complejo de construcción de capacidades mediadas socialmente.

        II.     La enseñanza adaptativa como instrumento para una educación inclusiva.

El autor señala dos estrategias que las escuelas han utilizado frente a la presencia de alumnos diversos. La primera renuncia a la idea de que todos los estudiantes puedan alcanzar los mismos objetivos de aprendizaje, por lo que se generan espacios alternativos según sus supuestas características y capacidades, por lo tanto, son excluidos del sistema. La segunda, plantea que todos los alumnos alcancen los mismos objetivos de aprendizaje, pero sin adecuar la enseñanza a ellos y realizando intervenciones específicas para que se adapten a las formas de enseñanza previstas por el sistema.

Dichas estrategias no resultan coherentes con los planteamientos de una educación inclusiva, ya que no permiten el derecho básico a tener una educación de calidad para todos. También asumen las características de la enseñanza por separado de las dificultades de aprendizaje, no tomando en cuenta las barreras que el mismo entorno escolar impone para el aprendizaje y la participación.

El autor plantea como propuesta para contribuir a la práctica de una educación inclusiva a la “enseñanza adaptativa”, la cual apunta a mantener objetivos y aprendizajes comunes a todos los alumnos (sin exclusiones de ningún tipo), mediante la adaptación de formas y métodos de enseñanza a las características que los alumnos presentan, entregándoles diversas formas de ayuda que sean flexibles en cuanto al tipo y momento del aprendizaje por el que estén pasando los estudiantes.

Se entiende entonces que el desarrollo de capacidades psicológicas, competencias, saberes e instrumentos culturales es un proceso mediado,  donde las prácticas educativas y la interacción con otros tienen un papel fundamental. Se deben crear contextos del aula capaces de apoyar y promover el aprendizaje de un alumnado heterogéneo, realizar ajustes que planteen nuevos y más complejos desafíos, entregando el soporte y apoyo necesario para que estos sean abordables adecuadamente. Por lo tanto, para dar una respuesta inclusiva a la diversidad del alumnado se debe combinar una macroadaptación (planificación curricular y organizativa) y una microadaptación (adaptación del proceso de enseñanza en el aula). Ambas son imprescindibles y se relacionan constantemente.

        III.    Centros inclusivos, aulas inclusivas: algunas características.

En este último apartado se destacan las condiciones, características y prácticas de ciertas escuelas que adoptan una perspectiva inclusiva. Entre ellas se destacan: un proyecto educativo global y compartido por todos los agentes educativos, asumiendo la diversidad como eje fundamental. La implicación, autoexigencia, responsabilización, práctica comprometida y reflexiva de los profesionales del área educativa. Un clima de aprendizaje favorable, una planificación coordinada y flexible a nivel curricular como organizativo. Un aprovechamiento de los recursos, del espacio, de las  diversas formas de apoyo entre los miembros de la comunidad educativa, una fuerte relación escuela-entorno, entre otras. Por otro lado, menciona condiciones de las aulas inclusivas como espacios de elaboración colectiva de conocimiento que permiten y fomentan diversas formas de participación, utilización del trabajo cooperativo entre alumnos, promoción de un aprendizaje autónomo y auto-regulado, entre otras.

Para finalizar, se reflexiona sobre la posibilidad de lograr una educación inclusiva, situación que constituye un proceso lento, complejo y difícil de llevar a cabo. Sin embargo, los cambios serán progresivos en la medida que se generen proyectos y medidas concretas que tomen en cuenta las condiciones iniciales de los establecimientos, sus particularidades y se aprovechen adecuadamente los conocimientos y experiencias de los miembros de la comunidad educativa.

 Comentario Personal

Para llevar a la práctica los principios y conceptualizaciones revisadas, el sistema educativo debería apostar por una transformación global de la escuela, dejando atrás la postura segregadora y excluyente que se ha enfocado (y muchas veces lo sigue haciendo) en la dificultades o necesidades particulares de los alumnos, dando principalmente respuestas técnicas a problemas sociales y de contexto. Lamentablemente nos enfrenamos a un sistema educativo que tiende a valorar negativamente la diferencia, eso conduce a la exclusión y la discriminación del que no se ajusta a la norma entendida como el promedio, relegando a los alumnos a espacios restringidos de aprendizaje y desarrollo, que acrecientan cada vez más esas diferencias. Sería óptimo que se respetaran y aceptaran las diferencias como enriquecedoras, generando un espacio inclusivo que esté en función de dar respuestas a la diversidad por parte de toda la comunidad educativa. Pues cada miembro es un factor relevante en la generación de conocimientos y aprendizajes que no apunten a la adaptación normalizadora, sino a la transformación e inclusión, que se comprenda que todos tienen necesidades personales y educativas diferentes que se deben potenciar para que todos aprendan, se desarrollen y sean partícipes de la cultura. 

 Citas textuales

“La educación inclusiva supone, en definitiva, una apuesta por la reforma y transformación global de la escuela y de los sistemas educativos, situando la capacidad de responder de manera no excluyente ni segregadora a la diversidad de los alumnos, y de promover el éxito escolar y la inclusión social de todos los alumnos, como eje de la calidad de la enseñanza” (Onrubia, 2009, pp. 50).

“De acuerdo con este modelo social, las barreras al aprendizaje y la participación se generan a través de la interacción entre los alumnos y sus contextos, entre las personas y las políticas, instituciones, culturas y circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas” (pp. 51).

“Este principio de adaptación, entendida como el apoyo sistemático al logro de objetivos comunes mediante formas de enseñanza diversas y flexibles, constituye, en la enseñanza adaptativa, el eje de la actuación educativa para todos los alumnos, y el criterio básico que debe presidir los distintos aspectos de la acción educativa escolar” (pp. 55).

Necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual.

American Association on Intelectual and Developmental Disabilities (2010). Las necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual. En Discapacidad Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo. (pp. 167.184). Madrid: Alianza Editorial.

Por Carla Vargas Sepúlveda

Síntesis del texto:

El texto presenta una reflexión acerca de los requerimientos que poseen las personas con discapacidades intelectuales, que abarcan recursos materiales o intelectuales que incrementen y permitan que la persona pueda desenvolverse en su cotidianidad o como la mayoría de la gente. De aquí nace una arista a contemplar a la hora de definir discapacidad intelectual, ya que quienes la poseen se diferencian del común de la población según la urgencia y necesidad que posean de apoyos para que puedan vivir y desempeñarse en sociedad.

La discapacidad es comprendida como un estado individual y cambiante lo que significa que depende de las limitaciones del sujeto, la intensidad de apoyos que requerirá. Por esta razón, el apoyo que será otorgado a quien posea DI debe ser evaluado previamente para así conocer de que tipo y en que áreas se es requerido dicho apoyo.

El modelo de apoyos propuesto en el texto diferencia cuatro implicancias o instancias en el tema de las necesidades de personas con discapacidades intelectuales: por un lado el desajuste entre las demandas del medio ambiente y las competencias de la persona produce necesidades de apoyo, posteriormente la planificación e individualización de estos apoyos lograría el desarrollo y mejoramiento de habilidades. En tercer lugar, el sistema educativo pasa a enfocarse en el tipo e intensidad de apoyo que requiere la persona en vez de en los déficits que esta tenga, y por ultimo el interés de los modelos, al pasar a enfocarse en las necesidades mas que en los déficit, propicia la identificación, el desarrollo y la organización de los apoyos, para que así, los resultados individuales sean sustantivos y significativos personalmente.

Las necesidades de apoyo son conocidas e identificadas mediante la manifestación de quien la requiere o un otro, acerca de situaciones que le presentan dificultades y que por ende el respaldo ajeno lograría que este pudiese realizarlas. Por ello, estas no evidencian necesariamente una alteración de la capacidad humana, sino limitaciones personales o dificultades de relación con el medio en que se desenvuelve.

De esta manera, se caracterizan cuatro maneras de apoyo global, que son la necesidad normativa u objetiva, que es una necesidad dada en una situación determinada y es identificada por un profesional, la necesidad percibida, que es aquella que el individuo identifica como necesaria para el, la necesidad expresada, que se da cuando la persona solicita un servicio o “ayuda” y por ultimo la necesidad comparativa, que se evidencia al analizar a la persona con el resto.

Para identificar que tipo de apoyo requiere la persona, hay diversas formas de evaluación, entre las que está la SIS o Escala de intensidad de apoyos, que es la única estandarizada actualmente y la elaboración de autoinformes, entrevistas a la persona o/y sus familiares, entre otros. Estos están enfocados en identificar experiencias cotidianas y vitales, que supongan dificultades a quien las realiza, ver en que nivel o intensidad influye en el quehacer de la persona, desarrollar planes de apoyo personalizado y vinculado con estas necesidades y también realizar seguimiento y la evaluación del progreso de este apoyo.

Debido a la inmensa variedad de necesidades diferentes e individuales que poseen las personas con discapacidad intelectual, es imposible categorizar y abarcar de esta manera el espectro completo, pero si, cualitativamente (y a grandes rasgos) es posible agruparlas mediante la orientación de estas necesidades, que pueden ser físicas, psicológicas, emocionales, sociales… etc. Esta situación dificulta aún más la elaboración de evaluaciones de carácter estandarizado para la identificación de necesidades de apoyo.

Comentario personal:

La importancia del texto recae en la desestigmatización de las personas que poseen discapacidades intelectuales, demostrado que estos no poseen una condición inhabilitante o imposibilitante para su desarrollo e inclusión plena en la sociedad. Aquí se muestra como enfocándonos en apoyar las áreas que para ellos implican dificultades en su quehacer, pueden ser sujetos totalmente útiles y activos socialmente. Cambiando el centro de atención, desde la importancia de sus déficits hacia su potencial de desarrollo, con la colaboración necesaria y atingente a sus necesidades, la mejora a su calidad de vida es significativa e importante.

Aquí se crea el vinculo con la inclusión, ya que las políticas gubernamentales e incluso la mentalidad de la sociedad no debiese estar enfocada en integrarlos al quehacer normal y cotidiano, obviando sus dificultades, sino que debiese brindar apoyo, ayuda y herramientas para que estos pudiesen superar o acarrear sus dificultades de manera que estos logren el desarrollo integral también en sociedad.

Citas textuales:

“[...] las personas con DI se diferencian del resto de la población por la naturaleza e intensidad de los apoyos que necesitan para participar en la vida comunitaria.” (AAIDD. 2010. pp. 168)

“Los apoyos son recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal, y que mejoran el funcionamiento individual” (Luckasson y cols., 2002, p. 151. en AAIDD, 2010, p.169)

“Las necesidades de apoyo de una persona no reflejan necesaria o exclusivamente una alteración de la capacidad humana; mas bien, las necesidades de apoyo de una persona reflejan una limitación en el funcionamiento humano como resultado o bien de la capacidad personal o del contexto en el que la persona se desenvuelve”. (pp. 173)

“Siempre que se reduzca el desajuste persona-ambiente y se enriquezcan los resultados personales, el funcionamiento humano mejora”. (pp. 175)

“Un proceso de planificación completo es fundamental para la organización de apoyos que sean coherentes con las necesidades individuales y los resultados deseados de las personas con DI”. (pp. 181)

Discapacidad intelectual: enfoque multifactorial

American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (2010). Enfoque multidimensional de comprensión de la discapacidad intelectual. En Discapacidad Intelectual: definición, clasificación y sistemas de apoyo (pp. 41- 49). Madrid: Alianza Editorial.

Por Andrea Ahumada.

Síntesis del texto: 

El texto inicia con un primer apartado a modo de presentación en el cual se establece la diferenciación conceptual entre dos enfoques actualmente utilizados para definir aquello que es entendido como discapacidad intelectual (DI).  El primero de ellos apunta hacia una definición operativa, es decir, relacionada con la observación y medición, así como con el diagnóstico y la clasificación. Es por tanto una definición en base a criterios observables tales como limitaciones significativas y conducta adaptativa, habilidades sociales y edad de presentación. El segundo de los enfoques de la DI- y aquél desde el cual se posicionan los autores- ocupa una definición constitutiva, entendiendo  la DI como un constructo en relación con otros constructos. La controversia aparece entre los conceptos de Retraso mental y DI, siendo  para el primero un defecto de la persona y, por ende, una condición interna, mientras que la segunda se concibe como un ajuste entre las capacidades de la persona y el contexto, siendo un estado de funcionamiento. Sin embargo, pese a esta diferenciación, ambas conceptos coinciden al definirse en términos de limitaciones en el funcionamiento humano típico.

El funcionamiento humano es entendido como un término que abarca todas las actividades vitales e incluye estructuras y funciones corporales, actividades individuales y participación,  en lo cual también influyen la propia salud y factores ambientales. En este sentido, las limitaciones en el funcionamiento son llamadas “discapacidades”.  

El marco conceptual del funcionamiento humano consta de dos grandes componentes: 5 dimensiones (habilidades intelectuales o inteligencia, entendida como una capacidad mental general para comprender el entorno, dar sentido a la realidad y determinar caminos de acción; conducta adaptativa, entendida como el grupo de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en la vida cotidiana;  salud, definida por la OMS (1999) como un estado integral de bienestar biopsicosocial que puede afectar directa o indirectamente a las otras dimensiones de funcionamiento humano; participación corresponde a la actuación de las personas en la sociedad ,  y contexto, que describe las condiciones interrelacionadas en que las personas viven sus vidas a diario a nivel de micro, meso y macrosistema de interacción social)  y una representación del rol que tienen los apoyos sobre este funcionamiento, siendo éstos  ciertos tipos de estrategias y recursos orientados a promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de las personas, y que repercuten en el funcionamiento individual. Los apoyos cuentan además con una base contextual –ecológica, habiendo necesidad de un equilibrio entre los individuos y su entorno, y una base igualitaria sustentada en el acreencia de la igualdad humana en relación a los derechos sociales, políticos y económicos. Ambos elementos cumplen un rol central para permitir una mejora en el funcionamiento humano. 

La manifestación de la DI, por tanto, es resultado de la interacción entre todos estos elementos.

Comentario personal: 

En interacciones cotidianas es posible dar cuenta de que existe una comprensión individual de la discapacidad intelectual, esto es, poniendo el foco en el sujeto como portador de un problema que requiere un tipo de atención específica. El enfoque multidimensional de la discapacidad presentado en el texto ofrece una mirada alternativa, que permite pensar la misma situación como un estado de funcionamiento y no como una condición permanente y condicionante. Al tener una mirada multifactorial se tienen en consideración los elementos sociales y personales, ambientales y contextuales que afectan a los sujetos, haciendo perceptibles  las complejidades que se asocian a la Dique abarcan desde lo biológico a lo social. Una vez identificados los elementos que interactúan e influyen es posible establecer marcos de apoyo y acción a nivel macrosocial –como programas o políticas públicas- destinados a mejorar el funcionamiento y el bienestar personal de las personas.

Reconocer la discapacidad intelectual como resultado de interacciones socioambientales  y no focalizarla como un defecto del individuo per sé abriría el espacio para el cambio hacia una sociedad verdaderamente inclusiva. 

Citas textuales: 

“Un enfoque multidimensional en la compresión de la discapacidad intelectual describe cómo el funcionamiento humano y la presencia de la discapacidad intelectual implican la interacción dinámica y recíproca entre habilidad intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, contexto y apoyos individualizados.” (AAIDD, 2010, pp. 41)

“[…]desde una perspectiva ecológica y multidimensional, y subraya el papel fundamental que los apoyos individualizados desempeñan en la mejora del funcionamiento humano” (pp.42)

“[…] las personas con DI tienen derecho a un educación pública y gratuita adecuada, a unos servicios basados en la comunidad y a no ser discriminados exclusivamente por su discapacidad.” (pp. 49)

“la DI hace referencia a un estado de funcionamiento específico que comienza en la infancia, es multidimensional y se ve afectado positivamente por los apoyos individualizados […] contempla la estructura y expectativas de los sistemas en los que las personas funcionan e interactúan:  micro, meso y macrosistema” (pp.49)

Documental sobre la Educación Inclusiva (OEI)

Les dejamos el link de un mini-documental realizado por la Organización de los Estados Iberoamericanos que habla de experiencias inclusivas en América del Sur y España.

Los invitamos a comentar y discutir :)

¡Saludos!

https://www.youtube.com/watch?v=UCYy8oEfnzM

Educación emocional

"No es pienso, luego, existo; es siento, luego, existo" (Guerrero, 2012)

Una educación integral no sólo  debiera considerar la adquisición del conocimiento formal, también debiese tomar en cuenta el desarrollo emocional de los niños para que puedan sentirse felices y estar bien consigo mismos y con quienes los rodean, y de esta forma desenvolverse con plenitud en el futuro.

Sobre las Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Echeita, G. & Galán, M. (2011). La atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. En Martín, E. & Mauri, T. (Coord.), Orientación Educativa. Atención a la diversidad y educación inclusiva (107-126). Barcelona: Graó.

Por Carmen Paz Soto

Síntesis del texto:

El texto busca abordar históricamente el concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.), el cual se refería a un atributo común de un grupo muy diverso y amplio de alumnos, los cuales presentaban principalmente discapacidades (cognitivas, motrices, sensoriales, etc.), trastornos graves de conducta y dificultades de aprendizaje. Es importante conocer las implicancias que este concepto ha tenido para la puesta en práctica de una perspectiva inclusiva de atención a la diversidad en las escuelas a lo largo del tiempo.

A comienzos de siglo XX, los alumnos que eran categorizados con n.e.e., se les consideraba personas con déficits, incurables o no educables.  Posteriormente se aceptó que todas las personas podían aprender, gracias a una posición ambientalista que permitió el crecimiento de escuelas de educación especial y su especialización según los déficits particulares de los alumnos. Esta postura, aunque avanza en términos de educabilidad y destaca la importancia del entorno, termina por resaltar que las dificultades son determinadas por trastornos endógenos particulares, que los sujetos son pasivos respecto a su condición y que por lo tanto, serían sólo parcialmente modificables por su entorno, perpetuando así su discriminación y aislamiento.

Durante los años 70’ comienza a cambiar la perspectiva con respecto a las personas con discapacidad y sobre educación especial, gracias al Informe Warnock (Reino Unido, 1978) en que deja de verse a quienes tienen dificultades como sujetos pasivos y se entienden como ciudadanos con derechos como cualquier otro, proponiendo un compromiso educativo para otorgar ayudas especiales a todos los alumnos, mejorar sus posibilidades de aprendizaje, contribuyendo con esto a un cambio de comprensión de discapacidad en el ámbito educativo.

Otro referente para los cambios que se estaban gestando, corresponde al trabajo de la Conferencia de la UNESCO en Salamanca (1994), donde se propone una visión interactiva, contextual y más amplia del concepto de n.e.e. ampliándolo a alumnos vulnerables o cualquiera que en algún momento de su vida escolar precisara de ayudas educativas singulares en los procesos de enseñanza, enfatizando la inclusión como meta y eje de las políticas educativas para poner en marcha reformas educativas globales.

Este enfoque permitió dar a entender que el desarrollo evolutivo es el producto de una serie de interacciones entre el sujeto y su ambiente social y físico, lo que implica poner en marcha planes de intervención y acción educativa orientada hacia el cambio de currículo y la organización escolar. Dejando atrás el uso de etiquetas negativas, peyorativas y poco útiles para la intervención educativa, extendiendo el concepto de n.e.e. no sólo aquellos con discapacidades sino que a cualquiera que precisara ayudas educativas. Sin embargo, en la práctica el foco sigue manteniéndose en un determinado grupo de alumnos que son más proclives a la exclusión, al fracaso y la marginación educativa.

Por lo anterior, seguir utilizando el concepto de n.e.e. provoca una división entre normales/anormales que no permite un análisis crítico sobre inclusión educativa. Perpetúa la discriminación y una perspectiva esencialista, estática e individual del desarrollo y el aprendizaje, sin poner el foco en las barreras políticas y del contexto sociocultural para la presencia, aprendizaje y participación de todo el alumnado en el ámbito educativo.

Finalmente, se destaca la importancia de poner en práctica la colaboración constante y conjunta entre profesores, tutores, familiares, y orientadores para que los procesos de asesoramiento y la intervención educativa contribuyan a modificar de modo positivo las condiciones en las que se trabaja en las escuelas. Todos los involucrados en el ámbito educativo (profesores, orientadores, familias, etc) deben apuntar a la construcción de un compromiso compartido para el aprendizaje de todos los estudiantes y para realizar las adaptaciones requeridas de la mejor manera posible. Para optimizar el trabajo inclusivo existe un instrumento llamado Index for Inclusion, que permite a los centros educacionales autoevaluar sus facilitadores y barreras educativas como también aportar orientaciones para mejorar sus prácticas.

Comentario personal:

El sistema educativo debería incorporar una perspectiva de inclusión en la práctica de todos sus miembros, que apueste por una transformación global de la escuela, dejando atrás la postura segregadora y excluyente de la integración, que se ha enfocado (y muchas veces lo sigue haciendo) en la dificultades o necesidades educativas especiales de los niños, distinguiendo notoriamente entre alumnos “normales” y “especiales”, dando principalmente respuestas técnicas a problemas sociales. Se debería poner el foco en el contexto y las barreras que muchas veces este mismo impone para que todos los estudiantes aprendan, participen y se desarrollen en el contexto educativo.

Sería relevante cuestionar y reflexionar en torno a los diversos conceptos que se utilizan en el ámbito educativo como normalidad-anormalidad, integración, necesidades educativas especiales, capacidades diferentes, entre otros, y comenzar a hablar de temas como la inclusión, la marginación, la estigmatización que conllevan y afectan los procesos educativos y de aprendizaje de muchos alumnos hoy en día.

Citas textuales:

“Sin duda alguna este enfoque (n.e.e.) protegió y procuró cierto aprendizaje a algunos niños y jóvenes con discapacidad, pero también legalizó su aislamiento, invisibilidad y discriminación” (Galán y Echeita, 2011,  pp. 2)

“El continuo uso del término necesidades especiales sigue haciéndonos asumir la división entre aprendices normales y menos que normales lo que, a la larga, inhibe el desarrollo de un análisis crítico sobre la inclusión educativa” (Ballard, 1999, en Echeita & Galán, 2011, pp. 10).

“La cultura de separar la educación especial de la ordinaria continuará mientras el término especial forme parte del vocabulario de la educación.” (Ballard, 1995, en Galán y Echeita, 2011, pp.10)

“Seguir hablando de alumnos con n.e.e. (…) desvía la atención de los procesos de opresión y discriminación que experimentan algunos alumnos o alumnas, refuerza una perspectiva esencialista, estática e individual (no sociocultural) respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje y tiende a sobreenfatizar los aspectos individuales y a sacar del foco de la atención aquellas políticas, valores y procesos educativos de baja calidad que, al interactuar negativamente con tales características y circunstancias individuales, son los que, en gran medida, mantienen la desventaja y la exclusión que muchos alumnos y alumnas sufren” (Bartón, 2009; Ainscow & Booth, 2002, en Echeita & Galán, 2011, pp. 11).